Words Matter — Активное приобретение словарного запаса — Блог и форум Really Good Teachers™

«Слова имеют значение.Мы все слышали эти слова в новостях в последнее время, но для учителей чтения эта фраза имеет совершенно другой оттенок. Слова имеют значение, потому что наша цель состоит в том, чтобы наши ученики приобрели все более сложный словарный запас, чтобы улучшить понимание и использовать слова в письменной форме со спецификой. Проблема заключается в том, чтобы вовлечь учащихся в изучение словарного запаса, который не является «скучным», и в то же время способствовать запоминанию и использованию новых слов.

Уроки по словарному запасу с градиентом были одним из занятий, которые я использовал, чтобы учить несколько слов одновременно, и ученикам это нравилось! Градиенты очень похожи на шкалу термометра.Перечисленные слова увеличиваются с интенсивностью от середины, синонимы в одну сторону и антонимы в другую. Например, вот типичный список: восторженный, взволнованный, радостный, веселый, счастливый , грустный, угрюмый, унылый, отчаявшийся.

Для переходного слова я бы выбрал скучное слово, например, слово happy выше. Другие слова были написаны на карточках и даны командам синонимов и командам антонимов.Как команды, они создавали свои собственные шкалы и размещали их на карманной диаграмме. Это привело к большим дискуссиям о нюансах каждого из слов и некоторым очень забавным выходкам, когда студенты проигрывали эмоции, стоящие за словами. Команды должны были использовать литературные примеры, чтобы объяснить свой выбор, например, Уилбур, обнаруживший, что его должны убить, «отчаявшись», был более интенсивным, чем обнаружение Иа-Иа своего отсутствующего хвоста, «угрюмый».

Мы скопировали списки на диаграммную бумагу в качестве ресурсов для написания с использованием яркой лексики.Заезженные слова были занесены в комнату в список «Не летать» и их использование больше не разрешалось. Истории стали намного красноречивее благодаря четкому подбору слов!

Истории в базах или отрывках сопровождаются списками словарного запаса для облегчения понимания. Опять же, «скучная» работа по определению этих слов была проблематичной. Вместо этого мы сначала удалим все безопасные слова. Чтобы улучшить оставшиеся слова, а также оптимизировать участие учащихся, я использовал урок, который продвигал различные формы концепции слова, такие как визуализация и ассоциация, в отличие от механического запоминания.Слова были розданы словарной команде недели. Каждый ученик должен был принести из дома предмет, олицетворяющий для него их слово. Показывая его классу, они должны были объяснить, что означает их слово и почему их предмет означает это слово. Я помню, как один студент принес кроссовки за слово «выносливость». Он сказал, что специальные кроссовки помогли ему пережить рак в память о бабушке. Личное прикосновение к каждому слову помогло придать значения их воспоминаниям.

На прохождение списка ушло несколько дней, но постоянное использование слов и демонстрация в тексте дали учащимся дополнительные повторения, в которых они нуждались. К концу недели они были готовы к оценке. Частью оценки было краткое изложение истории с использованием не менее пяти слов из словарного запаса. Ценность добавлялась за каждое правильно использованное слово.

Кроме того, каждый учащийся подготовил четырехугольник на бумаге со своим словом, определением, предложением, объясняющим значение слова, изображением предмета, а также яркими антонимами и синонимами.Они были составлены по рассказу и остались доступными для справки. К концу года эти пакеты, хранившиеся здесь, там и повсюду, были изрядно поношены, но студенты всегда спрашивали, можно ли забрать их домой на хранение! Ура!

Какие еще увлекательные уроки лексики вы используете в своем классе?

Делиться — значит заботиться!

границ | Синтаксис американского языка жестов и навыки аналогового мышления зависят от раннего овладения и возраста поступления в школы жестов для глухих

Введение

Изучение языковой депривации у глухих детей привело к важным выводам о пластичности мозга и сензитивных периодах в развитии человека (Corina and Singleton, 2009). Височные доли, важные для обработки и понимания аудиальной речи, активируются языком жестов у врожденно глухих, что указывает на поразительную нейронную пластичность (Nishimura et al., 1999). В области овладения языком тема данной статьи, изучение глухих людей с поздним усвоением первого языка, помогла количественно определить понятие сензитивных периодов для изучения языка (например, Mayberry and Eichen, 1991; Mayberry, 1993). Мэйберри и его коллеги за два десятилетия исследований показали, что результаты изучения первого языка и любых последующих языков все хуже для людей с более поздним возрастом овладения (Mayberry and Lock, 2003; Boudreault and Mayberry, 2006; Mayberry, 2010).

Понятие «окна для языкового и когнитивного развития», которые ненадолго открываются, а затем закрываются, продолжает обсуждаться учеными, педагогами и общественностью. Живой интерес к этой теме также породил мифы и недоразумения, наряду с подлинными неизвестными (например, Giraud and Lee, 2007). Чтобы подготовить почву для представления наших данных о большой естественной выборке из более чем 600 глухих детей школьного возраста, мы обсудим два утверждения о времени овладения жестовым языком, которые основаны на небольшом количестве данных или на их отсутствии, но используются для подкрепления рекомендаций родителям глухих детей. Глухие дети.

(1) Временные окна для получения ASL закрываются слишком рано

Кнорс и Маршарк (2012) утверждали, что слышащие родители глухих детей могут быть не в состоянии выучить азяк достаточно хорошо или достаточно быстро, чтобы их дети могли извлечь пользу из языка жестов, используемого дома. Они ссылаются на данные о чувствительных периодах для овладения языком, в том числе на упомянутые нами выше исследования отсроченного овладения языком ASL, проведенные Мэйберри и Лок (2003) и Мэйберри (2010). Они также утверждали, что дети слышащих родителей подвергаются недостаточному использованию языка жестов дома в раннем и среднем детстве, когда мозг имеет максимальную пластичность для изучения первого языка (Mayberry and Lock, 2003).Принимая во внимание этот совет, слышащие родители могут колебаться, стоит ли зачислять своих глухих детей в академическую среду жестового письма либо в рамках программы раннего вмешательства, либо в дошкольном учреждении. Они могут сделать вывод, что мало что можно получить, изучая язык жестов самостоятельно, если они не могут достаточно быстро овладеть им или достаточно быстро достичь достаточно высокого уровня, чтобы облегчить языковое и когнитивное развитие своих детей.

(2) Может ли язык жестов быть резервным методом общения в случае неудачи обучения речи?

Многие медицинские, логопедические и лингвистические терапевты, аудиологи и специалисты по раннему вмешательству рекомендуют родителям не обучать своих глухих детей языку жестов, поскольку это может помешать овладению разговорной речью (хотя среди практикующих врачей существует значительное разнообразие вариантов, см. и другие., 2015). Но иногда родителям говорят, что они могут рассматривать язык жестов в качестве резервного языка на случай, если логопедия не сработает (дополнительную информацию см. в Mauldin, 2016). В основе этих рекомендаций лежат результаты исследований нейровизуализации, согласно которым визуальная обработка может «захватить» нейронные области, которые опосредуют слух и разговорную речь у детей (Nishimura et al., 1999). Однако исследования показывают, что овладение жестовым языком не мешает овладению разговорной речью (Hassanzadeh, 2012; Davidson et al., 2014). Действительно, появляются новые доказательства того, что язык жестов может фактически способствовать развитию разговорной речи и что он может противодействовать когнитивным эффектам языковой депривации (Davidson et al., 2014; Amraei et al., 2017). Аспект этой дискуссии, к которому обращаются наши данные, касается целесообразности использования языка жестов в качестве резервной системы .

Примечательно, что эти два заявления дают противоположный совет слышащим родителям глухих детей. Первый говорит слышащим родителям, что язык жестов нельзя выучить после критического периода, поэтому не утруждайте себя помещением вашего ребенка в школу, где используется ASL.Второе утверждение сообщает родителям, что они всегда могут переключиться на язык жестов в более позднем детстве, таким образом подразумевая, что возрастные ограничения для изучения языка жестов минимальны. Важнейшим в этом обсуждении является тот факт, что свободное знание языка является важным фактором в изучении мира и решающим фактором успеха в академической среде. Кроме того, в отношении глухих детей исследования подтверждают мнение о том, что свободное владение родным языком (например, ASL) способствует изучению второго языка (Novogrodsky et al., 2014а). Фактически, несколько исследований показали, что знание ASL способствует развитию навыков грамотности на английском языке (Lange et al., 2013; Andrew et al., 2014; Ausbrooks et al., 2014; Hrastinski and Wilbur, 2016). Храстински и Уилбур (2016) исследовали взаимосвязь между способностями ASL и успеваемостью по нескольким различным стандартизированным оценкам, включая 10-е издание Стэнфордского теста достижений, а также показатели академического прогресса и связанные с ними подтесты. Владение ASL было наиболее значимым предиктором производительности по различным оценкам; важнее, чем родной язык, был ли ребенок имплантирован, имел ли он речевое или языковое нарушение или сколько ему было лет во время оценки.

Важным для обоих этих заявлений являются фактические навыки ASL глухих детей, которые различаются по своему входу в академическую среду жестов. Наши данные обращаются к этому вместе со сравнением между жестами с рождения у глухих родителей и отсутствующим или бессистемным жестом у слышащих родителей. В качестве дополнительной основы для нашего исследования мы рассмотрим ниже то, что известно о развитии речи у глухих детей.

Развитие речи у глухих детей

Языковая депривация возникает, когда глухие дети не знакомятся с языком жестов с рождения и получают минимальную информацию из устной речи.Задержки в языковых вехах обычно наблюдаются у тех, кто не является носителем языка, и у тех, кто поздно подписывает, что в широком смысле определяется как систематическое воздействие после 5–7 лет. Негативные последствия позднего языкового воздействия присутствуют как в модальностях жестового, так и в разговорном языке (Mayberry, 2010). Позднее воздействие имеет далеко идущие последствия. Наиболее важными из них являются когнитивные и социальные нарушения, которые затем усугубляют трудности с адаптацией к обычному классу и обществу в целом (например, Branson and Miller, 1993; Ramsey, 1997; Nunes et al. , 2001). Позднее воздействие часто приводит к поведенческим проблемам, психическим заболеваниям и злоупотреблению психоактивными веществами (Black and Glickman, 2006; Glickman, 2007; Anderson et al., 2015).

В отличие от глухих детей с языковой депривацией, дети, осваивающие язык жестов в качестве первого языка (L1) с рождения, проходят те же этапы овладения языком и достигают тех же когнитивных вех, что и дети, осваивающие разговорный язык в качестве своего первого языка (Newport and Meier). , 1985; Petitto, 1987; Goldin-Meadow, Mylander, 1998; Mayberry, Squires, 2006; Corina, Singleton, 2009; Novogrodsky et al., 2014б). Основным препятствием для изучения языка жестов в качестве первого языка является то, что 95% глухих детей рождаются у слышащих родителей, не умеющих пользоваться жестами, которые чаще всего используют только разговорную речь (Mitchell and Karchmer, 2005). Согласно опросу, проведенному с 2009 по 2010 год, 5,8% слышащих родителей в США сообщили об использовании ASL (Gallaudet Research Institute, 2011).

Сегодня, благодаря раннему вмешательству и кохлеарным имплантам, многие глухие дети имеют более широкий доступ к разговорной речи. Но имплантаты не обеспечивают достаточную поддержку для успешного овладения разговорной речью у всех глухих детей (Mellon et al., 2015). Несмотря на то, что показатели отсева для пользователей имплантатов различаются и кажутся низкими (Watson and Gregory, 2005; Archibold et al., 2009), не все дети могут использовать имплантаты достаточно хорошо, чтобы овладеть разговорной речью на уровне, характерном для их слышащих сверстников (Niparko et al. ., 2010; Geers and Sedey, 2011; Geers et al., 2015). Имплантированные дети также имеют более слабые исполнительные функции, чем обычно развивающиеся дети (Figueras et al., 2008; Kronenberger et al., 2013). Похоже, что они не приобретают такие же навыки рассуждения на основе языка, как слышащие дети (Эдвардс и др., 2011). Мы приводим эти результаты не для того, чтобы умалить кохлеарные импланты, а чтобы напомнить читателям, что кохлеарные импланты не полностью устраняют языковую депривацию у глухих детей.

В настоящее время также имеются убедительные доказательства того, что изучение языка жестов не мешает изучению разговорной речи. Глухие дети могут быть бимодальными билингвами, как показано в этих двух исследованиях:

• Глухие дети глухих сурдопереводчиков, которые с рождения знакомятся как с естественным жестовым языком (ASL), так и с разговорным английским языком после установки кохлеарных имплантов (Davidson et al., 2014).

• Глухие дети, участвующие в программах раннего вмешательства, получавшие как слуховую/оральную терапию, так и еженедельные инструкции по языку жестов от свободно говорящего на языке жестов (Yoshinaga-Itano et al., 2010).

Дети, участвовавшие в этих исследованиях, смогли беспрепятственно освоить как жестовый, так и разговорный язык. Они продемонстрировали языковую производительность в пределах нормального возрастного диапазона в обеих модальностях (Davidson et al., 2014). Эти бимодальные дети прошли стандартизированные языковые тесты, в том числе тест дошкольной языковой шкалы (Zimmerman et al. ,, 2002) и тест на экспрессивную лексику (Williams, 2007). Получение информации на естественном языке с помощью визуальной модальности, по-видимому, минимизировало негативные последствия ранней слуховой депривации (Davidson et al., 2014). Это позволило овладеть разговорным языком в более поздние сроки, чем стандартное овладение первым языком. Это указывает на положительные эффекты, которые возможны после раннего вмешательства.

Речевое развитие глухих детей связано с развитием языковых навыков аналогового мышления.Эдвардс и др. (2011) утверждали, что исторически низкие показатели глухих детей при оценке рассуждений по аналогии, включая рассуждения по аналогии на основе языка, могут быть связаны с языковой депривацией. Бандурски и Галковски (2004) изучали это на выборке глухих детей, которые были носителями польского жестового языка. При оценке рассуждений по аналогии с использованием польского жестового языка носители жестов показали результаты наравне с обычно развивающимися слышащими детьми, которым была дана эквивалентная оценка по письменному польскому языку. Хеннер (2016) в своей диссертации продемонстрировал, что лучшим предиктором успеваемости при оценке аналогового мышления на основе языка ASL была способность к словарному запасу ASL, тем самым опираясь на работу Бандурски и Галковски (2004).

Влияние возраста овладения навыками на развитие разговорного и жестового языка глухих детей

Как вкратце упоминалось выше, наиболее убедительные доказательства ограничений, связанных с возрастом при изучении первого языка, были получены у поздно изучающих первый язык, которые обычно являются глухими (т.г., Ньюпорт, 1990; Пенико и др., 2013). Newport (1990) обсудил способности 30 взрослых в возрасте от 35 до 70 лет, которые как минимум 30 лет подвергались ежедневному воздействию АЯЖ, но различались по возрасту, в котором они впервые столкнулись с АЯЖ. Все участники были близки к потолку в своем понимании основного порядка слов ASL. Поздние ученики (те, кто знакомится с языком жестов после 12 лет) испытывают трудности с морфологией. Они давали застывшие знаки, пропускали обязательные морфемы и не соответствовали тестовым заданиям, требующим одной и той же морфемы.Ранние ученики (поступившие в школу для глухих в возрасте от 4 до 6 лет) также имели более низкие баллы по тестам на морфологию, чем те, кто подвергался воздействию ASL с рождения от глухих родителей, что указывает на важность раннего и последовательного воздействия ASL дома.

Влияние возраста овладения языком на языковое развитие было более подробно изучено Mayberry и коллегами (Mayberry and Fischer, 1989; Mayberry and Lock, 2003; Boudreault and Mayberry, 2006; Mayberry and Squires, 2006; Mayberry, 2007).Были изучены различные аспекты языка жестов: усвоение синтаксиса (Boudreault and Mayberry, 2006), понимание повествования (Mayberry and Fischer, 1989), запоминание предложений (Mayberry and Fischer, 1989), интерпретация предложений (Mayberry and Lock, 2003) и грамматическая обработка в режиме онлайн (Mayberry and Eichen, 1991). Эти исследования показали, что возраст овладения языком имеет долгосрочные последствия, которые можно наблюдать, даже когда учащиеся были взрослыми, которые прошли тестирование после многих лет опыта языка жестов (см. также Mayberry, 1992).

Широкая общественность часто узнает о позднем овладении родным языком благодаря исключительному исследованию Джини (Curtiss, 1977), которое включало крайнее пренебрежение и физическое насилие. Широкая общественность не осознает, что языковая депривация среди глухих учащихся остается обычным явлением, даже нормой. Языковая депривация может возникнуть в стабильных, любящих семьях, которые работают, чтобы дать своим детям возможность говорить.

Родители также могут быть не очень хорошо осведомлены о том, что существуют программы раннего вмешательства, направленные на поддержку освоения глухими детьми речи, как жестовой, так и устной.Слышащие родители могут познакомить своих глухих детей с языком жестов, записав их в школы для глухих, где и сверстники, и учителя используют язык жестов. Таким образом, первое знакомство с ASL для слышащих детей часто приходится на возраст поступления в школу для глухих. Возраст поступления в школу для глухих широко используется в психолингвистике для обозначения возраста приобретения навыков (Newport, 1990; Mayberry and Eichen, 1991; Mayberry, 1993; Mayberry et al. , 2002, 2011; Henner et al., 2015). ; Новогродский и др., в обзоре).

Возраст поступления в школу для глухих сильно различается; есть несколько причин, почему это так. Нынешняя политика в области специального образования заключается в том, чтобы глухие дети посещали местную государственную школу (интеграция) (например, Ramsey, 1997). Таким образом, когда учащиеся переводятся в школу для глухих, они часто переводятся либо из школьной программы без подписи, либо из программы без ASL. Примером программы, отличной от ASL, является программа, использующая искусственную систему подписи, такую ​​как Signed Exact English (SEE).Такие переводы часто происходят, когда учащиеся не успевают в общеобразовательной среде, как правило, из-за проблем, вызванных языковой депривацией. Большинство глухих детей слышащих родителей переводятся в школы для глухих после 6 лет (Henner et al., 2015).

В данном исследовании мы изучаем влияние возраста на усвоение различных областей синтаксиса и аналогий на основе словарного запаса. Предыдущая работа по влиянию возраста на усвоение синтаксиса обнаружила трудности, когда ASL осваивался в возрасте 5–7 лет, и еще более серьезные трудности, когда возраст овладения был между 8 и 13 годами (Boudreault and Mayberry, 2006).Будро и Мэйберри изучали взрослых; мы пытаемся воспроизвести и расширить эти выводы, тестируя глухих детей школьного возраста. Аналоговые рассуждения, основанные на словарном запасе, также сильно зависят от языковых навыков, и на них также может повлиять поздний возраст усвоения (Richland and Burchinal, 2013). Примечательно, что в предыдущих исследованиях (Sharpe, 1985) утверждалось, что слуховая стимуляция необходима для развития языковых навыков аналогического мышления. Мы изучаем эти вопросы на примере большой выборки глухих детей, которые растут как визуалы, используя ASL в качестве основного языка.

Обзор метода

Как указано выше, существует обширная литература о важности раннего знакомства с языком жестов ¹ для дальнейшего развития речи. Мы хотели распространить эти результаты на большую группу глухих детей школьного возраста (в возрасте 7; 6–18; 5 лет) и задать более подробные вопросы о долгосрочных последствиях раннего знакомства с языком жестов и, в более конкретном плане, случай, АСЛ. Является ли опыт использования ASL от родителей при рождении более важным для синтаксического овладения по сравнению с приобретением словарного запаса? Глухие дети часто поступают в школу для глухих, где ASL используется в академическом контексте, в разном возрасте.Влияет ли возраст поступления в школу для глухих на более поздние навыки владения жестовым языком? Какой из этих факторов, ранний опыт владения языком дома с родителями или систематическое знакомство с ASL в школьной среде, более важен?

Для наших вопросов требовались участники с разным опытом воздействия ASL. Это потребовало большей выборки, чем это было принято в предыдущих исследованиях с глухими учениками. Мы смогли протестировать самую большую выборку глухих детей в Соединенных Штатах, сотрудничая со школами для глухих. Это было также необходимо, потому что текущий проект был частью более крупной цели нашей команды по разработке Американского инструмента оценки языка жестов (ASLAI), компьютеризированного реестра оценок языка жестов (Hoffmeister et al., неопубликовано). В рамках проекта, финансируемого Институтом педагогических наук США с 2010 по 2015 год, и благодаря соглашениям со школами для глухих, в которых мы проводили испытания, мы смогли получить «полное согласие» через Институциональный контрольный совет Бостонского университета.Полное согласие означало, что родители должны были отказаться от участия своих детей в оценивании, а не соглашаться на него. В обмен на полное согласие школам предоставлялись подробные отчеты о способностях их учащихся к ASL для использования при планировании индивидуальной образовательной программы (IEP). Полное согласие позволило нам получить доступ к большому и разнообразному количеству глухих детей.

Целевыми школами были школы-интернаты для глухих, в которых обучалось не менее 100 и более учеников. В этих школах обычно имеется относительно большое количество глухих учителей и сотрудников, в том числе взрослых, свободно говорящих на английском языке, которые обеспечивают высококачественный ввод визуального языка.Глухие родители предпочитают школы для глухих. Эти школы используют ASL ​​в качестве средства академического обучения и, таким образом, имеют высокий уровень использования ASL в классе в классе. В школах-интернатах также есть большое количество сверстников, использующих ASL. Таким образом, учащиеся изучают ASL ​​естественно, путем погружения, во время опосредованных ASL занятий после школы или в свободное время как со сверстниками, так и со взрослыми. В этих школах есть сильные программы раннего вмешательства, а это означает, что знакомство с ASL может начаться в младенчестве. Учитывая эти характеристики, среда школ-интернатов способствует как овладению естественным языком, так и обеспечивает знакомство с академическим языком в классе.Одна из наших целей состоит в том, чтобы определить, насколько учащиеся могут извлечь пользу из этой богатой знаками среды, даже если возраст поступления в школу для глухих наступает позже, чем в раннем детстве, в годы начальной школы (6–12 лет).

Чтобы упростить тестирование в различных школах по всей стране, мы сосредоточились на сборе информации об учащихся из школ и не проводили дополнительный опрос родителей. Школы для глухих регистрируют, сколько глухих родителей находится дома, год поступления учащихся в школу и другую справочную информацию.Мы полагались на эти записи и, таким образом, у нас нет информации о количестве подписей дома, а также у нас нет ключевой информации о социально-экономическом статусе. Мы также не знаем о каких-либо воздействиях языка жестов до поступления в школу оценки.

Преимущество использования информации, предоставленной школами, заключается в том, что у нас есть, как правило, одинаковая информация для всех учащихся. Это устраняет недостаток отсутствующих и субъективных данных, который обычно используется при опоре на опросы родителей. Школьные записи о том, были ли у учеников глухие родители, позволили нам классифицировать этих учеников как носителей жестов, то есть подверженных жестикуляции с рождения. Мы классифицировали учащихся со слышащими родителями как не носителей языка, а это означает, что знакомство с ASL до поступления в школу оценивания, вероятно, либо отсутствовало, либо носило неустойчивый характер (Mitchell and Karchmer, 2005). Таким образом, нашими первичными переменными были: (1) жесты носителей/неносителей и (2) возраст поступления в текущую школу оценивания. Хотя это несовершенные измерения наших основных теоретических построений (см. ниже), они оказались мощными предикторами языковых результатов учащихся, с эффектами, которые можно было измерить в подростковом возрасте.

Наши переменные, операции и прогнозы были следующими:

Собственный и несобственный статус подписи

Введенная в действие при наличии хотя бы одного глухого или слышащего родителя, эта переменная отражает теоретическую конструкцию раннее/систематическое знакомство с языком по сравнению с поздним/неравномерным знакомством. Мы предсказали лучший ASL для носителей жестов и предсказали, что это преимущество сохранится во всех тестируемых возрастах (т. е. с начала обучения в школе до 18; 5 лет, возраста окончания средней школы).

Возраст поступления в школу оценивания

Это было введено в действие как год, когда учащиеся поступили в школу, где они проходили тестирование. Часто это первое знакомство учащихся с последовательной школьной средой жестового обучения, в которой участвуют сверстники с такими же или лучшими навыками жестового письма. Для значительного большинства учащихся, не являющихся носителями языка, дата поступления в текущую школу для глухих представляет собой первое систематическое знакомство с жестовым языком, а в некоторых случаях их первое систематическое знакомство с любым доступным языком.Таким образом, это связано с теоретической конструкцией возраста овладения первым языком. Обратите внимание, что в классических исследованиях влияния позднего знакомства с языком жестов дата поступления глухих в школу-интернат использовалась как начало освоения языка жестов (см. обзор Henner et al., 2015). Однако при интерпретации переменной даты поступления в школу для глухих важно иметь в виду, что в наше население входят учащиеся с глухими родителями (аборигены). Для носителей языка дата поступления в текущую школу сигнализирует о начале изучения ASL в классе, а также о проблемах и строгости, которые представляет академический язык по сравнению с разговорным языком (Cummins, 1982).

Учитывая, что возраст поступления в школу связан с первым систематическим знакомством с ASL для не носителей языка, мы предположили, что более ранний возраст поступления в школу будет соответствовать более высоким баллам по двум заданиям ASLAI. Это отражает широко распространенную в литературе по изучению языка идею «чем моложе, тем лучше» (см. Синглтон и Райан, 2004). Однако есть два предостережения, которые делают возраст поступления в школу исследовательской переменной. Во-первых, некоторые учащиеся посещали школу жестов до нынешней школы.По этой причине возраст поступления в нынешнюю школу может завышать реальный средний возраст первого знакомства с языком жестов. Это также снижает вероятность того, что поздняя дата поступления в школу связана с более низкими языковыми результатами. Вторая проблема идет в обратном направлении. Позднее поступление в школу для глухих часто является реакцией на низкую успеваемость в общеобразовательной школе. Таким образом, эти ученики поступают в свою первую школу жестов не просто в преклонном возрасте, но и с историей плохого языка и академической неуспеваемости.Это усилит связь между поздним возрастом и плохими способностями к ASL.

Материалы и методы

Участники

Данные для этого исследования были получены от 688 глухих учащихся в возрасте от 7,6 до 18,5 лет из школ для глухих в США, которые набрали больше шансов (25%) при выполнении заданий, использованных для сбора данных (таблица 1). Учащиеся посещали упомянутые выше большие школы, которые считаются «школами жестов». То есть они используют язык жестов в качестве основного языка обучения.Студентам был предложен Американский инструмент оценки языка жестов (ASLAI; Hoffmeister et al., неопубликованный). Для этого исследования были проанализированы две задачи ASLAI: задача на аналогическое рассуждение, основанная на языке, которая представляет словарный запас и грамматические знания и требует металингвистических навыков (Henner, 2016), и задача на синтаксическое суждение, представляющая синтаксические знания ASL (Novogrodsky et al. , находится на рассмотрении). ). В то время как все 688 студентов были протестированы на аналогию, только 455 справились с недавно разработанной задачей на синтаксическое суждение.Состояние слуха родителей использовалось в качестве приблизительного показателя воздействия языка жестов с рождения. Ярлык «родной» присваивался участникам, у которых был хотя бы один глухой родитель. Основанием для этой классификации является то, что 92% семей с двумя глухими родителями используют ASL ​​дома, а 84% семей с одним глухим родителем используют ASL ​​дома (Mitchell and Karchmer, 2005). Таким образом, мы посчитали 244 студента носителями языка жестов. Как отмечалось ранее, многие из оставшихся 444 подписывающих лиц, не являющихся коренными жителями, могли не знакомиться с ASL до тех пор, пока не поступили в школу для глухих, где их тестировали.Хотя группа коренных жестов была меньше, чем группа неродных жестов, они составляли 35% выборки этого исследования. Это значительная репрезентативная выборка, учитывая, что, по оценкам, только 5–10% глухих детей рождаются у глухих родителей (Mitchell and Karchmer, 2005).

ТАБЛИЦА 1. Количество учащихся по задачам, возрасту и статусу подписи.

Важной переменной для нашего анализа был возраст, в котором учащиеся поступили в школу оценки, в качестве косвенного показателя вероятного начала систематического воздействия ASL.Для носителей языка возраст поступления в школу указывает на начало знакомства с ASL в классе (т. е. академического ASL), что важно, учитывая, что школьное обучение расширяет и обогащает языковые способности даже носителей языка (например, Cummins, 1982). Три группы были сделаны на основе возраста поступления в школу оценивания. Эти группы были 0–6 (программы раннего вмешательства в детский сад/1-й класс), 7–12 (начальная школа) и 13–18 (после начальной школы). На Рисунке 1 показана пропорция подсчета частот для разных возрастов, в которых учащиеся из числа коренных и некоренных народов поступают в школы для глухих.

РИСУНОК 1. Доля учащихся из числа коренных и некоренных народов в возрасте поступления в школу для глухих .

К шести годам в школу жестов для глухих поступает более высокий процент сурдопереводчиков по сравнению с сурдопереводчиками (63% против 52%). Для даты поступления в возрасте от 7 до 12 лет проценты составляли 27 и 32% соответственно, а для поступления после 12 лет — 9 и 16%. Выборка некоренных сурдопереводчиков в этом исследовании по сравнению с популяцией глухих сурдоамериканцев в США, вероятно, включает более высокий процент тех, кто поступил в школу для глухих в возрасте до шести лет.Тем не менее, можно видеть, что возраст поступления в школу жестов, как правило, раньше для учащихся с глухими родителями, чем для учащихся со слышащими родителями. Стоит отметить, что наша выборка также содержала большое количество 90 104 коренных 90 105 сурдопереводчиков, поступивших в школы для глухих после 6-летнего возраста. причины такого размещения. Некоторые из этих учеников, возможно, посещали другую школу для глухих до школы оценки.Так же, как слышащие родители, глухие родители, возможно, пробовали мейнстриминг, устное обучение или другие варианты обучения, прежде чем решить отдать своего ребенка в традиционную школу для глухих.

Материалы

Показатели, использованные в этом исследовании, представляли собой две подзадачи инструмента оценки ASL. ASLAI представляет собой обширную батарею из 11 заданий на рецептивную речь с несколькими вариантами ответов, представленных с помощью компьютера. Видеопрезентация стимулов и ответов варьируется в зависимости от задачи. Платформа ASLAI способна отображать как изображения, так и видео.Для большинства задач отображается стимул, за которым следуют четыре видео, которые представляются последовательно. Участники могут взаимодействовать с видео, чтобы приостановить или воспроизвести его. Ответы выбираются нажатием кнопки над соответствующим видео (например, A–D). В то время как порядок тестов был случайным, порядок вопросов был фиксированным для каждого участника. По объему и содержанию он сравним с тестами на разговорную речь, проводимыми для детей школьного возраста. Для оценки синтаксических знаний ASL использовался субтест Syntax Difficult (для сравнения существует субтест Syntax Simple); для оценки словарного запаса и связанных с ним металингвистических навыков использовался субтест «Аналогия». Здесь мы кратко рассмотрим конкретный дизайн каждой задачи (см. также Новогродский и др., в обзоре).

(a) Синтаксическая задача

Это задание на синтаксическую оценку включает 27 тестовых заданий, предназначенных для изучения девяти синтаксических структур ASL (примерно в соответствии с Boudreault and Mayberry, 2006): (a) тематика, (b) субъект-глагол-объект (SVO), (c) дополнения, (d) Относительные предложения, (e) Глагольное соглашение, (f) Отрицание, (g) Условные предложения, (h) Wh-Q и (i) Риторические вопросы. Синтаксический тест в ASLAI был смоделирован по образцу оценки Будро и Мейберри, но он существенно отличается.Во-первых, оценка, разработанная Будро и Мэйберри, содержала 168 предложений, которые функционировали как отдельные вопросы (стимулы). Эти вопросы были либо грамматическими, либо не грамматическими. В ASLAI вопрос состоял из четырех разных видеороликов: элемента-стимула, содержащего грамматически правильное предложение, и трех кадров, содержащих различные синтаксические нарушения. Глоссарии примера вопроса о структуре дополнения представлены в 1a – d ниже. 1a представляет собой расшифровку правильного ответа, 1b и 1c — фольги с нарушением порядка слов, а 1d — фольгу с неправильной совместной индексацией между FRIEND _j и HE _k , что представляет собой грамматическое нарушение.Предметы различались типами фольги, такими как порядок слов или неправильные неручные маркеры.

(1a) Правильный ответ: МОЙ ДРУГ HE _i ДУМАЮ, У НАС ЗАВТРА ТЕСТ.

(1b) Нарушение порядка слов: ТЕСТ ЗАВТРА ДУМАЮ, У НАС ЕСТЬ МОЙ ДРУГ HE _{j .}

(1c) Нарушение порядка слов: ЗАВТРА МОЙ ДРУГ HE _j ПРОВЕРЬТЕ ДУМАЙТЕ.

(1d) Синтаксическое нарушение: МОЙ ДРУГ _i HE _j ДУМАЮ, У НАС ТЕСТ ЗАВТРА

Во-вторых, оценка Boudreault and Mayberry (2006) была разработана для взрослых, и их выборка состояла из 30 взрослых глухих.Синтаксический тест в ASLAI был разработан для детей.

(б) Задача аналогии

Это оценка аналогии рассуждений ASL. Элементы были представлены с использованием классического представления предложений, A : B :: C : ?. Студенты просматривали подписанное предложение, в котором были подписаны части A, B и C, за которыми следовал знак ASL для ЧТО (пять ладоней, обе руки). Затем им были представлены четыре подписанных ответа, один из которых был намеченной целью. Задание состояло из 24 различных вопросов, которые соответствовали одному из шести различных типов аналогий: (а) причинность, (б) антоним (противоположности), (в) часть-целое, (г) фонология ASL, (д) ​​цель, и (f) пары «существительное-глагол» (процесс образования словосочетаний, распространенный в ASL, который превращает глагол в существительное посредством дублирования).

Процедуры тестирования

Участники выполнили задания «Аналогии и синтаксис» в группах до 20 учащихся, при этом типичный размер групп колеблется от 5 до 20. Компьютерная платформа ASLAI представила эти два задания в четыре разных этапа, используя только ASL через видеоокна. Здесь мы опишем три фазы каждой из двух задач.

Инструкции

Учащиеся просмотрели инструкции для каждого из двух заданий, представленные на языке ASL в самом задании, но переведенные на английский язык для удобства чтения в этом документе.Инструкции к синтаксическому заданию были следующими: «Теперь вы пройдете другой тест. Этот тест является синтаксическим тестом. Вы увидите четыре разных видеоокна, в которых представлены подписанные предложения. Формат будет таким же, как и в предыдущих тестах, которые вы проходили, с четырьмя отдельными окнами фильмов на вашем экране. В каждом окне фильма будет воспроизводиться одно предложение. Вам нужно внимательно следить за каждым предложением и решить, какое из четырех предложений является правильным. Три предложения неверны – подпись неправильная/неправильная, а то, как знаки сочетаются друг с другом, не имеет смысла.Одно предложение правильное — оно составлено правильно, порядок знаков правильный, мимика правильная, и все правильно сочетается. Вам нужно выбрать одно правильное предложение».

Инструкции к задаче на аналогии следующие: «Теперь вы пройдете тест на аналогии. Что такое тест аналогий? Сначала вы увидите три знака. Два, A и B, имеют отношения. Третий знак C имеет такие же отношения с D, как A и B. Где находится D? Вы должны найти его по четырем показанным знакам.Как вы решите, какой из них правильный? Что ж, первые два знака A : B имеют отношение, и вы будете использовать это отношение, чтобы найти правильный знак для C :».

Практика

Перед каждым заданием учащиеся просматривали практические задания и получали обратную связь о правильности их выбора. Студентам было предложено выбрать ответ, который лучше всего отражает правильный ответ в ASL.

Процедуры задач

В задании «Аналогии» для каждого из 24 элементов тестовая платформа представила знаковый элемент-стимул, который включал элемент, в котором отсутствовал ответ во второй части уравнения аналогии, за этим последовали четыре видеоролика, содержащие один целевой признак и три фольгированных знака. В синтаксическом задании для каждого из 27 элементов тестовая платформа представила учебное предложение для стимула (ВЫБЕРИТЕ ПРАВИЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ASL) и четыре видеостимула, которые содержали одно целевое предложение и три предложения из фольги. После завершения каждого задания появлялся экран просмотра, позволяющий учащимся просмотреть свой выбор и внести исправления, прежде чем будет сделан окончательный выбор. На экране обзора целевой элемент отображался вместе со стоп-кадром выбранного ответа учащегося.Учащиеся также могут вернуться к выбранному элементу и подтвердить свой выбор или выбрать другой ответ, если захотят.

Результаты

Проверка гипотез с помощью моделей со смешанными линейными эффектами

Наша цель состояла в том, чтобы определить влияние раннего языкового опыта с ASL на последующие навыки ASL путем измерения результатов в школьные годы. Были исследованы эффекты в двух областях: синтаксическое суждение ASL и основанное на языке рассуждение по аналогии. Нас интересовали два способа измерения раннего языкового опыта:

• возраст вступления в академическую среду жестов (имеется в виду зачисление в школу для глухих, где учителя и сверстники использовали ASL)

• быть уроженцем vs.подписывающий, не являющийся коренным жителем (и, таким образом, имеющий систематическое воздействие ASL с рождения по сравнению с более поздним несистематическим воздействием)

Нас также интересовало, какой из этих типов раннего языкового опыта был более важным для последующих результатов ASL.

Наш анализ был выполнен с использованием моделей смешанных линейных эффектов, при этом соответствие модели измерялось оценкой максимального правдоподобия (MLL; Baayen et al., 2008). Статистическая значимость предикторов была рассчитана с использованием хи-квадрата для сравнения нового значения MLL с предыдущим значением MLL без этого предиктора в модели.

Возраст поступления в школу оценки

Возраст был включен в качестве фиксированного эффекта для управления возрастными способностями. Сначала мы провели анализ, используя только возраст как фиксированный эффект и испытуемых (студентов) как случайный эффект. Затем мы добавили возраст на дату включения (как фиксированный эффект) и оценили, привело ли это к значительному изменению оценки максимального правдоподобия. Добавление возраста на дату ввода улучшило модель, подходящую как для синтаксического суждения [χ ² (5) = 33.95, p < 0,001] и языковые аналогии [χ ² (5) = 30,65, p < 0,001]. В обеих моделях на студентов приходилось примерно 2% дисперсии (см. сводку в таблице 2).

ТАБЛИЦА 2. Множественная регрессия со смешанными эффектами с возрастом поступления в качестве предиктора.

Данные в таблице 2 подтверждают, что увеличение возраста поступления в школу связано с более низкими баллами как по синтаксическим заданиям, так и по аналогии.Значения бета, показанные в таблице 2, одинаковы для двух задач, при этом значение –0,01 указывает на то, что возраст входа является слабым предиктором. Мы подозревали, что это связано с тем, что связь между возрастом поступления и зависимыми переменными не была линейной. В следующем анализе возраст поступления в школу был сгруппирован по трем категориям, как описано в разделе «Методы». Это позволило нам изучить снижение синтаксических суждений и языковых навыков аналогического рассуждения с увеличением возраста поступления в школу для определенных возрастных периодов поступления.Таким образом, мы могли более точно определить, где в детстве происходило максимальное снижение и насколько оно было сильным. В следующем анализе мы также добавили нативный и не нативный статус подписи.

Собственный и несобственный статус подписи

Поскольку мы изменили возраст на дату ввода в группирующую переменную с тремя уровнями, мы сначала рассчитали их прогностическую силу без учета наличия нативного или ненативного статуса подписи. Затем мы добавили в модель нативных и ненативных в качестве предиктора (см. статистическую сводку в таблице 3).

ТАБЛИЦА 3. Множественная регрессия со смешанными эффектами с предикторами возраста входа и подписания статуса.

Возраст на дату поступления был значимым предиктором как синтаксического суждения [χ ² (7) = 81,08, p < 0,001], так и рассуждения по аналогии [χ ² (7) = 117,59, p < 0,001 ]. Группы возраста на дату поступления были значимы для синтаксической оценки [χ ² (7) = 23,14, p < 0.001] и аналогичные рассуждения [χ ² (7) = 23,52, p < 0,001]. Статус носителей и не носителей также был значим для способностей синтаксических суждений [χ ² (7) = 45,18, p < 0,001] и навыков аналогического рассуждения [χ ² (7) = 56,45, p < 0,001]. Опять же, на самих студентов приходилось 2% дисперсии.

Снижение результатов тестов для тех, кто поступил в школу для глухих после 12 лет, было особенно резким, что видно по относительно большим бета-весам -0. 13. Подписывающие лица, не являющиеся носителями языка, в среднем набрали на 12 и 13 баллов меньше в задачах на синтаксическое суждение и аналогичные рассуждения по сравнению с носителями языка. Результаты подчеркивают важность раннего языкового опыта для синтаксической чувствительности и языковых навыков аналогового мышления.

Визуализация влияния статуса подписи на результаты ASL

Чтобы графически изобразить влияние раннего возраста воздействия на последующие синтаксические и словарные способности ASL, мы использовали графики плотности для описания распределения баллов, с носителями и не носителями языка, нанесенными на панели рядом друг с другом (как на рисунках 2). и 3).

РИСУНОК 2. Графики плотности, показывающие процент правильных ответов на синтаксическую оценку для подписывающих лиц, являющихся носителями и не являющимися носителями языка, в зависимости от возраста и даты входящих групп .

РИСУНОК 3. Графики плотности, показывающие процент правильных ответов в задаче на рассуждение по аналогии на основе языка для подписывающих лиц, являющихся носителями и не являющимися носителями языка, в зависимости от возраста и даты входных групп .

Причина использования графиков плотности заключается в том, что разнообразие способностей учащихся в нашей выборке означало, что разделение наших учащихся на последовательные возрастные группы приводит к ненормальному распределению.Например, когда учащиеся имеют всего несколько лет в текущей школе оценивания (и, следовательно, более низкая вероятность интенсивного изучения языка английского языка), многие учащиеся группируются в нижней части распределения синтаксических общих баллов. В более старшем возрасте распределение баллов по способностям ASL сдвигается таким образом, что все большая доля учащихся находится в середине или выше распределения. Графики плотности — это мощный метод визуализации как центральных тенденций, так и общей формы распределения. Полоса в середине каждого графика является медианой выборки.Окружающая его длинная вертикальная рамка показывает межквартильный диапазон, аналогичный обычным блочным диаграммам. Это поле указывает на «средние пятьдесят» в наборе данных. То есть, когда оценки распределения делятся на четверти, два квартиля в середине показывают среднюю половину распределения. Схема распределения охватывает все точки.

Мы соединили каждую медиану по трем возрастным группам линией, как это принято на линейных графиках, чтобы визуализировать тенденции в разных возрастных группах.Медианы использовались в статистическом анализе, потому что средние баллы были скомпрометированы изменчивостью в выборках.

Графики плотности оценок синтаксического суждения

Как показано на рис. 2, у носителей жестов средний балл по синтаксическому суждению был самым низким у учащихся с самым старшим возрастом поступления в школу. Распределение также изменилось по трем возрастным группам. Для учащихся, поступивших в школу в возрасте от 0 до 6 лет, самая большая выпуклость на графике составляет около 70% правильных ответов. Напротив, для учащихся, поступивших в школу в возрасте 7–12 лет, наиболее частые баллы находятся в нижней части распределения.

Медианные баллы пользователей, не являющихся носителями языка, практически не меняются в разных возрастных группах. Однако, как и в случае с носителями языка, распределение становится все более тяжелым: половина учащихся, поступивших в текущую школу после 12 лет, набрали меньше 50% правильных оценок, что указывает на плохую способность выбирать синтаксически правильное предложение из набора четырех. опции.

Один из вопросов заключается в том, почему лишь немногие учащиеся набрали более 80% правильных результатов тестов (см. рис. 2). Известно, что задачи на синтаксические суждения сложны. В исследовании Boudreault and Mayberry (2006) даже коренные подписчики имели средний балл всего 85%, и это были взрослые люди. Поэтому мы рассмотрели 85% до потолка, что означает компетентность взрослых. Исходя из этого, наша наиболее эффективная группа, подписчики-носители, находятся на ожидаемой траектории развития.

Графики плотности баллов по задачам аналогии

У носителей жестов, поступивших в нынешнюю школу для глухих к 6 годам, способность рассуждать по аналогии была относительно высокой (75% правильных ответов).Действительно, графики плотности для этих коренных подписавших, показанные на рисунке 3, имеют выпуклость на 80% правильно, что указывает на хорошее понимание аналогий. Однако баллы показывают другое распределение для учащихся, которые поступили в свою нынешнюю школу после 12 лет. Здесь 50% баллов были ниже, чем 60% правильных.

Более мрачную картину представляют дистрибутивы для неместных подписывающих лиц. Возраст поступления в текущую школу не влиял на средний балл по задаче на аналогии. Интересно, что группа возраста поступления в школу с наибольшим количеством низких баллов была группой с самым ранним возрастом поступления.Предположительно, это связано с тем, что среди подписывающих лиц, не являющихся носителями языка, в возрасте от 0 до 6 лет есть маленькие дети, многие из которых только начинают изучать ASL. Удивительно мало изменений в группе 7–12 по сравнению с группой 13–18. Как и подписчики-носители, подписчики-неносители в группе 13–18 лет демонстрируют равномерную плотность, охватывающую диапазон от 40 до 80% правильных ответов. Это указывает на то, что учащиеся с поздним возрастом поступления в школу представляют собой разнообразную группу, охватывающую диапазон от плохих до хороших способностей к аналогии.

Обсуждение

Обзор результатов

Мы исследовали две переменные, связанные с возрастом знакомства с жестовым языком. Первая переменная заключалась в том, свободно ли родители жестами обращались к своим детям с рождения, что измерялось с помощью статуса родительского слуха (родной или неродной). Второй переменной был возраст детей на дату поступления в академическую среду жестов, которой была школа для глухих, где оценивались учащиеся. Оба эти типа возрастного языкового опыта повлияли на последующую способность жестов:

• Возраст входа в академическую среду жестов после 6 лет был связан с более низкой успеваемостью как в задаче на синтаксическое суждение, так и в задаче на языковое аналогическое рассуждение. Влияние возраста поступления не было линейным. Результаты тестов были заметно ниже у глухих детей, поступивших в оценочную школу после 12 лет.

• Положительное влияние жестов с рождения было обнаружено для учащихся всех возрастов и для всех возрастных групп. Тот факт, что человек не является носителем языка, имел негативные последствия для более поздних навыков ASL, которые по величине были аналогичны поступлению в школу для глухих после 12 лет (т. е. см. бета-веса в таблице 3).

Мы комментируем их после описания возрастных эффектов в нашем наборе данных.

Влияние возраста на синтаксические суждения и способности к аналогии

Влияние возраста на приобретение способностей к синтаксическим суждениям на языке японского языка, задокументировано в Novogrodsky et al. (в стадии рассмотрения), были на удивление скромными по величине. Величина эффекта вклада возраста в оценку синтаксических суждений была слабее, чем влияние наличия глухих родителей (т. е. раннего знакомства с языком), и слабее, чем совокупное количество лет обучения в школе для глухих. Кроме того, интерпретация возрастных эффектов в такой естественной выборке, как наша, затруднена, потому что результаты тестов у детей старшего возраста могут быть хуже, чем у детей младшего возраста.Причина в том, что результаты тестов детей старшего возраста включают учеников, которые перешли в текущую школу для глухих после того, как испытали академическую неуспеваемость в школе без подписи. Примером этого является то, что дети старшего возраста в нашей базе данных включали подвыборки, которым было 10–13 лет при их первом систематическом воздействии ASL. Для учащихся, которые постоянно посещали школу для глухих, результаты тестов линейно коррелируют с возрастом. Но усреднение вместе учащихся, которые поступили раньше, и тех, кто поступил поздно, привело к сглаженному наклону результатов тестов в зависимости от возраста в возрасте 10–14 лет.

Возраст на экзамене важен, потому что способность оценивать грамматичность является металингвистической способностью, требующей когнитивной зрелости. В возрасте 7–8 лет, когда глухие дети способны воспроизводить синтаксически правильные знаки, их способность выполнять задание на синтаксическое суждение остается низким (Novogrodsky et al., пересматривается). В этом возрасте неместные оценщики как группа были почти случайны (средний процент правильных ответов 27%, диапазон 20–49%). Подписанты-носители справились лучше, но задача оценки по-прежнему была сложной: средний процент правильных ответов составил 40% (диапазон 20–62%).

Преимущество подписи с рождения: расширение предыдущих исследований

Преимущества раннего знакомства с языком жестов хорошо задокументированы (Mayberry and Lock, 2003; Mayberry, 2010). Наши данные распространяют эти результаты на большую натуралистическую выборку детей школьного возраста в возрасте от 7,5 до 18,6 лет.У участников был лучший синтаксис ASL и навыки аналогового рассуждения, если они подписывали с рождения. Подписывающие лица, являющиеся носителями языка, набрали в среднем на 13 баллов больше, чем подписчики, не являющиеся носителями языка, в задаче на синтаксическую оценку ASL и на 12 баллов выше в задаче на языковые аналогии ASL. Наше исследование является первым исследованием, демонстрирующим преимущество жестов с рождения в отношении способности детей решать языковые задачи на аналогии в ASL. Мы обнаружили высокие результаты теста на аналогию у глухих учащихся, которые выросли в первую очередь визуальными учениками, для которых ASL был родным языком.Это опровергает утверждение Шарпа (1985) о том, что слуховая стимуляция необходима для развития языковых навыков мышления по аналогии.

Вход в школу облегчает синтаксическое суждение ASL и языковые способности к аналогическому мышлению

Поскольку лишь небольшой процент глухих детей бегло говорит жестами дома, вход в класс жестов для большинства глухих детей представляет собой как первое систематическое знакомство с языком жестов, так и первое знакомство с академическим языком жестов.Поэтому мы рассмотрели возраст на дату поступления в качестве еще одной переменной в процессе приобретения навыков синтаксического суждения на основе ASL и навыков аналогического рассуждения на основе ASL.

Некоренные сурдопереводчики, поступившие в школу для глухих в возрасте до 6 лет, имели лучшие навыки владения жестовым языком, чем те, кто поступил в школу после 6 лет. сравнялись или догнали местных подписантов. Эти паттерны применимы как к синтаксическим суждениям, так и к способности рассуждать по аналогии.

У коренных жителей жестов, поступивших в школу после 12 лет, также были более низкие результаты как в синтаксическом суждении, так и в задачах на рассуждение по аналогии по сравнению с теми, кто пошел в школу до 12 лет. Вероятнее всего, есть две причины, которые можно исследовать в ходе будущей работы: Как уже отмечалось ранее, глухие родители могли уделять особое внимание устному обучению или другой системе жестов дома, такой как речь по сигналу или даже другой естественный язык жестов. Это будет означать низкий уровень ASL. Другим способствующим фактором является то, что язык жестов в классе является академическим языком.Зачисление в школу для глухих может быть важным даже для учащихся, у которых дома есть ASL. Академический язык готовит учащихся к металингвистическим способностям, необходимым для решения задач синтаксического суждения и рассуждения по аналогии.

Последствия

Во введении мы отметили два совета слышащим родителям, основанные на совершенно разных взглядах на влияние раннего языкового опыта на последующее языковое развитие. В одном утверждении предполагалось, что овладение ASL находится под такими жесткими возрастными ограничениями, что у слышащих родителей мало шансов выучить его вовремя, чтобы дети могли извлечь из этого пользу.Родителям также говорят, что зачисление глухих детей в школы для глухих, где используется ASL, после периодов раннего вмешательства, также будет слишком поздно (Knoors and Marschark, 2012). Напротив, другие советуют родителям исключить жесты из дома, чтобы дать возможность обучению речи лучше закрепиться, с идеей, что язык жестов можно выучить позже в качестве резервного языка, если устные методы не сработают (Mauldin, 2016). Мы хотели посмотреть, закрываются ли окна для изучения ASL в раннем детстве, или можно хорошо выучить ASL в любое время в детстве при условии правильной среды?

Наши результаты демонстрируют континуум результатов, отражающих языковой опыт как непрерывную переменную, чувствительную к возрасту взросления. Наилучшие результаты при изучении жестового языка были получены от родителей с самого рождения, следующим лучшим было знакомство с языком жестов до 6 лет, следующим было знакомство с академическим языком жестов до 12 лет, а худшим было воздействие академического языка жестов после 12 лет. Сторонники взгляда на «закрытие окон» могли видеть, что их точка зрения подтверждается нашими выводами о том, что подписчики, не являющиеся носителями языка, как группа, во всех тестируемых возрастах, отставали от носителей подписи. Более позднее зачисление в школу также было связано с более плохим языком жестов, чем раннее поступление в школу жестов.

С другой стороны, сторонники «языка жестов в качестве резерва» могли бы сосредоточиться на значительном совпадении между носителями языка и носителями языка. Как мы уже отмечали, у половины глухих детей со слышащими родителями оценки по ASL были такими же высокими, как и у трех четвертей глухих детей с глухими родителями. Это можно увидеть, сравнив медианы и квартили по двум графикам плотности на каждом из рисунков 2 и 3. Сравнение сурдопереводчиков и не-носителей языка показало значительное преимущество того, что сурдопереводчики являются носителями языка, но диаграммы плотности также показывают, что многие глухие дети с слышащие родители выступали так же хорошо, как и их сверстники, говорящие на родном языке.Наконец, некоторые подписывающие лица, не являющиеся носителями языка, которые зарегистрировались после 12 лет, также смогли набрать по нашим заданиям такие же уровни, что и подписчики, являющиеся носителями языка. Эти дети, возможно, имели некоторый опыт жестового письма до того, как их перевели в оценочную школу. В конечном счете, результаты показывают, что время, проведенное в хорошей среде для жестов (например, в программах на основе ASL для глухих), приводит к повсеместному улучшению языковых и языковых способностей у глухих детей.

Мы полагаем, что лучший совет для родителей — избегать размышлений по принципу «все или ничего» и признавать влияние континуума возрастных ухудшений, выявленных нашими данными. Наилучший результат в жестах — это когда жесты происходят с рождения, но существует значительная пластичность, и большинство учащихся могут воспользоваться полностью доступным знакомством с ASL, когда их последовательно демонстрируют сверстники и взрослые. Мы советуем родителям, когда это возможно, выбирать ASL в качестве основного или дополнительного средства общения со своими глухими детьми.

Заключение

Наши результаты подтверждают и распространяют на большую натуралистическую выборку хорошо известное преимущество раннего систематического воздействия ASL.У носителей жестов было преимущество в синтаксических навыках ASL и аналогическом мышлении на основе словарного запаса, которое сохранялось независимо от возраста входа в академическую среду жестов. Несмотря на то, что носители жестов останутся небольшим процентом глухих, это показывает, что слышащие родители, которые учатся жестам, могут влиять и действительно влияют на языковые навыки своих детей и развитие их языковых способностей более высокого уровня. Кроме того, мы задокументировали, что подписчики, не являющиеся носителями языка, имеют наилучшие шансы развить свои способности к ASL, когда они попадают в академическую среду жестов до 12 лет.Родители, которые помещают своих детей в хорошие программы жестов для глухих к 6 годам (для достижения наилучших результатов), могут ожидать, что их дети будут приближаться к языковым навыкам глухих детей, говорящих на родном языке.

Примечания

Данные, используемые в этом анализе, также использовались в других анализах той же командой. Однако мы утверждаем, что анализ и обсуждение здесь являются новыми.

Заявление об этике

IRB было предоставлено Институциональным наблюдательным советом кампуса Бостонского университета Чарльз-Ривер.Согласие на сбор данных было предоставлено с помощью процедур общего согласия. Родители были обязаны отказаться от оценивания своих детей. Информация об оценке была предоставлена ​​как в печатном виде, так и в видеороликах ASL. Взрослым старше 18 лет, включенным в оценку, также были предоставлены текстовые или видеодокументы о согласии.

Вклад автора

JH был ведущим автором этой статьи. Он проводил анализ и руководил командой в процессе написания. CC-H был жизненно важен в процессе редактирования.Она помогла сделать статью подходящей для публикации в Frontiers. РН помог JH создать несколько первоначальных набросков и разработал теоретическую базу. RH разработала приложение для сбора данных, создала исследовательскую группу и помогла отредактировать проект.

Финансирование

Финансирование этого исследования было предоставлено IES: Национальный центр исследований в области специального образования, номер гранта R234A100176.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Амраи, К. , Амирсалари, С., и Аджаллуеян, М. (2017). Сравнение коэффициентов интеллекта глухих детей первого и второго поколения с кохлеарными имплантами. Междунар. Дж. Педиатр. Оториноларингол. 92, 167–170. doi: 10.1016/j.ijporl.2016.10.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Александр П.А., Уилсон В.Л. и Уайт К.С. (1989). Развитие аналогического мышления у детей 4 и 5 лет. Познан.Дев. 4, 65–88. дои: 10.1016/0885-2014(89)-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Андерсон М.Л., Гликман Н.С., Мистлер Л.А. и Гонсалес М. (2015). Терапевтическая работа с глухими людьми, выздоравливающими от травм и зависимостей. Психиатр. Реабилит. Дж. 39, 27–32. дои: 10.1037/prj0000146

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эндрю, К. Н., Хошули, Дж., и Джоанисс, М. Ф. (2014). Способность молодых глухих сурдопереводчиков к языку жестов предсказывает понимание письменных предложений на английском языке. PLoS ONE 9:e89994. doi: 10.1371/journal.pone.0089994

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Арчибольд, С., Николопулус, Т., и Ллойд-Ричмонд, Х. (2009). Длительное использование систем кохлеарной имплантации у педиатрических реципиентов и факторы, способствующие неиспользованию. Кохлеарные импланты Int. 10, 25–40. doi: 10.1002/cii.363

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Осбрукс, М. М., Джентри, М.А. и Мартин Г. (2014). Изучение лингвистической взаимозависимости между американским языком жестов и английским с помощью корреляционного и множественного регрессионного анализа способностей двуграмотных глухих взрослых. Междунар. Дж. англ. Лингвист. 4, 1–18.

Академия Google

Баайен, Р. Х., Дэвидсон, Д. Дж., и Бейтс, Д. М. (2008). Моделирование смешанных эффектов со скрещенными случайными эффектами для предметов и предметов. Дж. Мем. Ланг. 59, 390–412. doi: 10.1016/j.jml.2007.12.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бандурски, М.и Галковски, Т. (2004). Развитие аналогического мышления у глухих детей и манера общения их родителей. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 9, 153–175. doi: 10.1093/deafed/enh018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэк, П.А., и Гликман, Н.С. (2006). Демография, психиатрические диагнозы и другие характеристики глухих и слабослышащих стационарных пациентов в Северной Америке. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 11, 303–321. дои: 10.1093/глухой/enj042

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Будро, П., и Мэйберри, Р.И. (2006). Грамматическая обработка в американском языке жестов: возраст эффектов освоения первого языка по отношению к синтаксической структуре. Ланг. Познан. Обработать. 21, 608–635. дои: 10.1080/016

500139363

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брэнсон, Дж. , и Миллер, Д. (1993). Язык жестов, глухота и эпистемическое насилие мейнстриминга. Ланг. Образовательный 7, 21–41. дои: 10.1080/09500789309541346

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Камминс, Дж. (1982). Тесты, достижения и двуязычные учащиеся. Фокус. Уитон, Мэриленд: Национальная информационная служба двуязычного образования, 9.

Академия Google

Кертисс, С. (1977). Джинн: психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка». Кембридж: Academic Press, Inc.

Академия Google

Дэвидсон, К., Лилло-Мартин, Д., и Пихлер, округ Колумбия (2014). Развитие разговорного английского языка у детей с кохлеарными имплантами, говорящих на родном языке. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 19, 238–250. doi: 10.1093/deafed/ent045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эдвардс, Л., Фигерас, Б., Мелланби, Дж., и Лэнгдон, Д. (2011). Вербальные и пространственные аналогии у глухих и слышащих детей: роль грамматики и лексики. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 16, 189–197. doi: 10.1093/deafed/enq051

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Научно-исследовательский институт Галлодета (2011 г.). Региональный и национальный сводный отчет по данным ежегодного обследования глухих и слабослышащих детей и молодежи за 2009–2010 гг. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Университета Галлодет.

Академия Google

Джирс, А., Николс, Дж., Тоби, Э., и Дэвидсон, Л. (2015). Появление речи у детей с ранней имплантацией. Акустика. соц. Являюсь. 137, 2015. doi: 10.1121/1.4920258

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гирс, А., и Седи, А. (2011). Языковые и вербальные навыки мышления у подростков с 10 и более годами опыта кохлеарной имплантации. Ухо Слушай. 32, 1–19. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181fa41dc

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гентнер, Д. , Симмс, Н., и Фласберг, С. (2009). «Реляционный язык помогает детям рассуждать по аналогии», в материалах Proceedings of the 31st Annual Conference of the Cognitive Science Society , London, 1054–1059.

Академия Google

Жиро, А.-Л., и Ли, Х.-Дж. (2007). Прогнозирование результатов кохлеарной имплантации по организации мозга у глухих. Реставр. Нейрол. Неврологи. 25, 381–390.

Реферат PubMed | Академия Google

Гликман, Н. (2007). Вы слышите голоса? проблемы оценки психического статуса у глухих с выраженной языковой депривацией. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 12, 127–147. doi: 10.1093/deafed/enm001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Госвами, У.(1991). Рассуждение по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Детская разработка. 62, 1–22. дои: 10.2307/1130701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хеннер, Дж. (2016). Взаимосвязь между словарным запасом американского языка жестов и развитием языковых навыков рассуждения у глухих детей. Докторская диссертация, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс.

Академия Google

Хеннер Дж., Хоффмайстер Р., Фиш С., Розенбург П. и ДиДонна Д. (2015). Двуязычное обучение работает даже для глухих детей слышащих родителей. Документ, представленный в 2015 году Американской ассоциации исследований в области образования , Чикаго, Иллинойс.

Академия Google

Храстински И. и Уилбур Р. Б. (2016). Успеваемость глухих и слабослышащих учащихся в двуязычной программе ASL/английский. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 21, 156–170. doi: 10.1093/deafed/env072

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кнорс, Х.и Маршарк, М. (2012). Языковое планирование в 21 веке: пересмотр двуязычной языковой политики для глухих детей. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 17, 291–305. doi: 10.1093/deafed/ens018

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кроненбергер В.Г., Писони Д.Б., Хеннинг С.К. и Колсон Б.Г. (2013). Исполнительные функциональные навыки у долгосрочных пользователей кохлеарных имплантатов: исследование случай-контроль. Ж. Педиатр. Психол. 38, 902–914.дои: 10.1093/jpepsy/jst034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ланге, К.М., Лейн-Аутлоу, С., Ланге, В.Е., и Шервуд, Д.Л. (2013). Американский язык жестов/английская двуязычная модель: лонгитюдное исследование академического роста. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 18, 532–544. doi: 10.1093/deafed/ent027

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Молдин, Л. (2016). Создано для того, чтобы слышать: кохлеарные имплантаты и воспитание глухих детей. Миннеаполис, Миннесота: University of Minnesota Press.

Академия Google

Мэйберри, Р. (1993). Овладение родным языком после детства отличается от овладения вторым языком: случай американского языка жестов. J. Речь Слушать. Рез. 36, 1258–1270. doi: 10.1044/jshr.3606.1258

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мэйберри, Р. (2007). Когда время решает все: возраст овладения первым языком влияет на изучение второго языка. Заяв. Психолингвист. 28, 537–549. дои: 10.1017/S0142716407070294

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мэйберри, Р. (2010). «Раннее овладение языком и языковые способности взрослых: что язык жестов говорит о критическом состоянии», в The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education , Vol. 2, ред. М. Маршарк и П. Э. Спенсер (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 281–291.

Академия Google

Мэйберри, Р., Чен, Дж.-К., Ведьмак П. и Кляйн Д. (2011). Возраст приобретения влияет на функциональную организацию языка во взрослом мозге. Брэйн Ланг. 119, 16–29. doi: 10.1016/j.bandl.2011.05.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мэйберри Р. и Эйхен Э. (1991). Длительное преимущество изучения языка жестов в детстве: еще один взгляд на критический период для овладения языком. Дж. Мем. Ланг. 30, 486–512. дои: 10.1016/0749-596X(91)-F

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мэйберри, Р.и Фишер, С. (1989). Переход от фонологической формы к лексическому значению: узкое место обработки неродного жестового языка. Мем. Познан. 17, 740–754. дои: 10.3758/BF03202635

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мэйберри, Р., и Лок, Э. (2003). Возрастные ограничения на овладение первым и вторым языком: свидетельство лингвистической пластичности и эпигенеза. Брэйн Ланг. 87, 369–384. doi: 10.1016/S0093-934X(03)00137-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мэйберри, Р. и Сквайрс, Б. (2006). «Освоение жестового языка», в Encyclopedia of Language & Linguistics , 2nd Edn, Vol. 11, изд. К. Браун (Оксфорд: Elsevier), 291–296.

Академия Google

Mayberry, RI (1992). «Когнитивное развитие глухих детей: последние данные», в Handbook of Neuropsychology , Vol. 8, ред. С. Дж. Сегаловиц и И. Рапин (Амстердам: Elsevier), 71–107.

Академия Google

Меллон, Н.К., Нипарко, Дж.К., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D.J., et al. (2015). Должны ли все глухие дети изучать язык жестов? Педиатрия 136, 170–176. doi: 10.1542/пед.2014-1632

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Митчелл, Р. Э., и Карчмер, Массачусетс (2005). Состояние родительского слуха и жесты среди глухих и слабослышащих учащихся. Язык знака. Стад. 5, 231–244. doi: 10.1353/sls.2005.0004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ньюпорт, Э. и Мейер Р.П. (1985). «Освоение американского языка жестов», в Межлингвистическое исследование овладения языком , изд. Д. И. Слобин (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 881–938.

Академия Google

Нипарко, Дж. К., Тоби, Э. А., Тал, Д. Дж., Айзенберг, Л. С., Ван, Н. Ю., Куиттнер, А. Л., и соавт. (2010). Развитие речи у детей после кохлеарной имплантации. JAMA 303, 1498–1506. doi: 10.1001/jama.2010.451

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нисимура, Х., Хашикава К., Дои К., Иваки Т., Ватанабэ Ю., Кусуока Х. и др. (1999). Язык жестов «слышен» в слуховой коре. Природа 397, 116. doi: 10.1038/16376

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Новогродский Р., Колдуэлл-Харрис К., Фиш С. и Хоффмайстер Р. Дж. (2014a). Развитие знания антонимов в американском языке жестов (ASL) и его связь с пониманием прочитанного на английском языке. Ланг. учить. 64, 749–770. doi: 10.1111/язык.12078

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Новогродский Р., Фиш С. и Хоффмайстер Р. (2014b). Приобретение синонимов в американском языке жестов (ASL): к дальнейшему пониманию компонентов словарного запаса ASL. Язык знака. Стад. 14, 225–249. doi: 10.1353/sls.2014.0003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нуньес Т., Прецлик У. и Олссон Дж. (2001). Социальные отношения глухих детей в общеобразовательных школах. Глухота Образование. Междунар. 3, 123–136. дои: 10.1179/1464315017

972

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Pénicaud, S., Klein, D., Zatorre, R.J., Chen, J.-K., Witcher, P., Hyde, K., et al. (2013). Структурные изменения мозга, связанные с задержкой овладения первым языком у людей с врожденной глухотой. Нейроизображение 66, 42–49. doi: 10.1016/j.neuroimage.2012.09.076

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Петитто, Л. А. (1987). Об автономии языка и жеста: свидетельство приобретения личных местоимений в американском жестовом языке. Познание 27, 1–52. дои: 10.1016/0010-0277(87)-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рэмси, К. (1997). Глухие дети в государственных школах: размещение, контекст и последствия. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Университета Галлодет.

Академия Google

Раттерманн, М. Дж., и Гентнер, Д.(1998). Еще одно свидетельство реляционного сдвига в развитии аналогии: выполнение детьми задачи на причинно-следственную карту. Познан. Дев. 13, 453–478. doi: 10.1016/S0885-2014(98)-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шарп, С. (1985). Основной способ человеческого общения и сложного познания. утра. Анна. Глухие 130, 39–46. doi: 10.1353/aad.2012.0928

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Синглтон Д. и Райан Л.(2004). Овладение языком: возрастной фактор. Бристоль: вопросы многоязычия.

Академия Google

Уотсон, Л.М., и Грегори, С. (2005). Неиспользование кохлеарных имплантов у детей: точка зрения ребенка и родителей. Глухота Образование. Междунар. 7, 43–58. дои: 10.1179/1464315057

482

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уильямс, К. (2007). EVT-2: Тест на экспрессивную лексику. Миннеаполис, Миннесота: оценки Пирсона.

Академия Google

Ёсинага-Итано, К., Бака, Р., и Седи, А. (2010). Описание траектории развития речи при потере слуха от тяжелой до глубокой: более пристальный взгляд на детей с кохлеарными имплантами по сравнению со слуховыми аппаратами. Отол. Нейротол. 31, 1268–1274. дои: 10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Циммерман И., Штайнер В. и Понд Р. (2002). Дошкольная языковая шкала. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Антонимия (семантика): определение, значение и типы

Термин антонимия в семантике происходит от греческих слов анти и оним , которые означают противоположность и имя.Итак, антонимия – это пара слов, имеющих противоположное значение. Противоположностью антонимии является синонимия.

Что такое Антонимия?

Чтобы проверить себя, посмотрите на следующее предложение из победной речи Барака Обамы в 2008 году и найдите антонимы:

Это ответ молодых и старых, богатых и бедных, демократов и республиканцев, черных, белых, латиноамериканцев, азиатов, Коренные американцы, геи, гетеросексуалы, инвалиды и не инвалиды — американцы, которые послали миру сообщение о том, что мы никогда не были набором красных и синих штатов; мы есть и всегда будем Соединенными Штатами Америки.

В отрывок включены следующие антонимы:    молодой — старый, богатый — бедный, демократ — республиканец, черный — белый, гей — гетеросексуал, а инвалид — не инвалид.

A ← → B

Какие примеры антонимии?

Антонимия встречается во всех частях речи:

• Прилагательное: легкий — жесткий, мокрый — сухой, горячий — холодный

• Существительные: герой — злодей, свобода — рабство спросить, обескуражить 

• Наречия: сейчас — тогда, громко — мягко 

• близнецы, их личности — ночь и день.

• Не всегда все идет так, как хочется. Вы должны научиться принимать плохое вместе с хорошим.

Какие бывают виды антонимов?

Существует три типа антонимов, которые классифицируются по соотношению между противоположными словами:

Градируемые антонимы

Представьте, что вы смотрите на комнатный термометр. Если индикатор находится внизу термометра, это говорит о том, что в комнате холодно. Если вверху, то в комнате жарко.Однако термометр также может показывать теплую температуру, когда индикатор находится посередине.

Горячий и холодный — антонимы, которые можно градировать. Градируемые антонимы определяют слова, находящиеся на противоположных концах спектра с некоторой градацией между двумя крайностями. В нашем температурном примере у нас есть горячее-холодное, с теплым между горячим и холодным. Другие примеры включают пустой-полный (градации: наполовину пустой или наполовину полный), высокий-низкий (градация: средний) и молодой-старый (градация: подросток).

Пример градуируемого антонима, pixaby.com

Дополнительные антонимы

Дополнительные антонимы объясняют отношения «или-или» между противоположными парами слов.

Помните, когда вам нужно было отвечать на вопросы, верные или ложные, на тестах? Это пример комплементарного антонима. Есть только два варианта: либо истина, либо ложь. Не бывает полуправды или полуложи.

Благодаря этому каждый дополнительный антоним может существовать независимо от другого и обычно является его полной противоположностью. Другие примеры мертвы — живы, экстерьер — интерьер и да — нет.

Пример дополнительного антонима, pixaby.com

Реляционные/обратные антонимы

Реляционные/обратные антонимы показывают зависимую связь между противоположными словами. Слово из пары не может существовать без другого. Например, открыть — закрыть. Владелец магазина должен сначала открыть магазин, прежде чем он сможет его закрыть. Другие примеры включают муж-жену, спереди-сзади и врач-пациент.

Пример реляционного / обратного антонима, pixaby.com

Антонимия в литературе

В литературе антонимия часто используется как прием. Антонимия позволяет писателям сопоставлять слова, чтобы вызвать иронию или сатиру , или сделать некоторые слова более заметными, чем другие.¹ Антонимия используется в литературе несколькими способами:

Антитезис: сопоставление двух логически противоположных элементов

Человеку свойственно ошибаться, прощать божественно —      Александр Поуп, «Опыт критики» (1711).

Ошибаться и прощать –    реляционные/обратные антонимы . Ошибка должна сначала существовать, чтобы ее можно было простить.Два противоположных слова также     сопоставляют    человеческое и божественное (исходящие от Бога или бога или связанные с ним — Oxford English Learner). Тогда это предложение означает: «Для людей нормально совершать ошибки, но прощать трудно».

Оксюморон: сочетание двух противоречивых терминов           .

Почему же тогда, о бушующая любовь, о любящая ненависть,

О, что-нибудь из ничего сначала «создай!»

О тяжелая легкость! Серьезное тщеславие!

Бесформенный хаос «хороших» форм.  — Уильям Шекспир,    Ромео и Джульетта    (1597) 

Шекспир выражает эмоциональное смятение Ромео, используя противоречивые слова: драка любви — любящая ненависть. Это означает, что любовь и ненависть могут существовать одновременно. Противоречивые значения дополнительно подчеркнуты тяжелой легковесностью — серьезной суетой, которая подразумевает, что потасовка может быть ни о чем (суета), но имеет серьезные последствия.

Парадокс: противоречивое утверждение, которое при ближайшем рассмотрении оказывается верным

Мы умираем и воскресаем одинаково, —   Джон Донн, «Канонизация» (1633)

В своем стихотворении Донн использует аналогию феникс, чтобы описать сложную любовную связь.Согласно мифологии, феникс — это бессмертная птица, возрождающаяся после смерти из пепла своего мертвого тела. Чтобы передать это, Донн выбирает умереть и воскреснуть, которые являются дополнительными антонимами.

Ирония: противоположное тому, что сказано

Очевидное утверждение или событие подрывается другим контекстом, чтобы придать другое значение. Возьмем «Озимандиас» Перси Шелли (1818 г.).  

Я встретил путника из античной страны

Который сказал: «Две огромные и безхоботные каменные ноги

Стоят в пустыне. Рядом с ними, на песке,

Полузатонувший, разбитый лик лежит, чья хмурость,

И сморщенная губа, и ухмылка холодной команды,

Скажи, что ее скульптор хорошо читает те страсти306 909 906

Которые еще выживают, отпечатанные на этих безжизненных вещах,

Рука, которая насмехалась над ними, и сердце, которое кормило:

И на пьедестале появляются эти слова:

«Меня зовут король, Озимандия королей:

Взгляните на мои дела, Могучие, и отчайтесь!Вокруг распада

Из этого колоссального крушения, бескрайнего и голого

Одинокие и ровные пески тянутся далеко.

В этом стихотворении отношение антонимии/иронии описывается путем противопоставления прошлого и настоящего. Это отражено в великолепном образе силы, используемом в отношении Озимандиаса (царя царей; о, Могущественный и отчаянный), который когда-нибудь в будущем превращается в свою противоположность. От величия, описанного на постаменте, осталось только запустение (наполовину затонувшее, отпечатанное на этих безжизненных вещах).Поэтому иронично, что статуя, которая должна была показать его вечную силу, обезглавлена ​​и больше не представляет его великие достижения. Вместо этого он затонул в пустыне, частично засыпанный песком.

Антонимия и синонимия – в чем разница?

Синонимия относится к сходным значениям, а антонимия относится к противоположным значениям. Другими словами, синонимия противоположна антонимии.

Вот некоторые боковые сравнения двух терминов, используя одинаковые слова:

	Synonymy	Antonymy
Good (прилагательное)	Приятный, полезный, надежный	, Бедные, неадекватные

7 гг. 9094

Всегда (наречие)	постоянно, регулярно, многократно	никогда, в течение времени
question (существительное)	Запрос, расследование	Ответ, ответ
Глагол)	Принять, собирать, взять в	Отклонить, отрицать, отпустить
выше (предлог)	поднял, более	ниже, под

Антонинимия — ключевые вынос

• Антонимию пара слов с противоположным значением.Он также известен как «оппозиция».
• Противоположностью антонимии является синонимия.
• Существует три типа антонимии: антонимы степени отклонения, комплементарные антонимы и реляционные/обратные антонимы.
• Некоторые антонимы используются для обозначения антитезы, оксюморона, парадокса и иронии.

¹Нюннинг, В., и Нюннинг, А., Введение в изучение английской и американской литературы,  (2004).

Антонимия

Антонимия — это пара слов, имеющих противоположное значение.Например, противоположное истинному — ложное, пустое — полное, а скучное — интересное.

Некоторые примеры антонимов: горячий — холодный, истинный — ложный и открытый — закрытый.

Типы антонимии: градуируемые, комплементарные и реляционные/обратные антонимы.

Антонимия о противоположностях. Синонимия – это сходство. Таким образом, антонимия противоположна синонимии.

Финальная викторина по антонимии

Ответить

Антонимия о противоположных значениях.

Вопрос

 Каковы три типа антонимов?

Ответить

Три типа антонимов являются дополнительными, реляционными/обратными и градуируемыми антонимами.

Вопрос

Правда или ложь — Дополнительные антонимы — это пары слов, которые зависят друг от друга, например, муж — жена.

Ответить

 Неверно.Комплементарные антонимы — это пары слов, которые имеют отношения «или-или» и где каждое слово может существовать независимо.

Вопрос

 Верно или неверно. Антонимы с градуировкой – это пары слов, которые находятся на противоположных концах спектра с градациями между ними, например «горячо» — «холодно».

Вопрос

Правда или ложь. Реляционные/обратные антонимы — это пары слов, которые зависят друг от друга, например, врач — пациент.

Вопрос

К какому типу антонимии относится данная пара слов: родитель — ребенок?

Ответить

Родитель-ребенок — это реляционный/обратный антоним, потому что для того, чтобы кого-то можно было назвать родителем, также должен быть ребенок.

Вопрос

К какому типу антонимии относится эта пара слов: скучно — интересно?

Ответить

Скучно — интересно — это градуируемый антоним, потому что есть несколько возможных градаций между скучным и интересным, например приемлемым.

Вопрос

К какому типу антонимии относится данная пара слов: off — on?

Ответить

Off-on является дополнительным антонимом, потому что свет либо выключен, либо включен (или-или-отношение).

Вопрос

Правда или ложь — внутреннее и внешнее — это пара дополняющих друг друга антонимов.

Ответить

Верно.Интерьер и экстерьер — это пара дополняющих друг друга антонимов.

Вопрос

 Верно или неверно — высокое и низкое — это пара реляционных/обратных антонимов.

Ответить

Ложь.Высокое и низкое — это пара антонимов, которые можно градировать.

Вопрос

Правда или ложь — передний и задний — это пара антонимов, которые можно градировать.

Ответить

 Неверно.Передний и задний — это пара относительных/обратных антонимов.

Вопрос

Назовите три литературных приема, в которых используется антоним.

Ответить

Три литературных приема, использующих антонимию, — это каламбур, ирония и парадокс.

Вопрос

Каковы антонимы в этом отрывке и назовите литературный прием, который он использует:

Это были лучшие времена, это были худшие времена, это был век мудрости, это был век глупости, это был эпоха веры, это была эпоха недоверия. .. (Чарльз Диккенс, Повесть о двух городах, 1859).

Ответить

Цитата использует ряд парадоксов.В нем сравниваются и противопоставляются две ситуации, которые кажутся невозможными, но являются истинными, а именно: лучшее и худшее, мудрость и глупость, вера и недоверие.

Вопрос

Что является противоположностью антонимии?

Вопрос

Верно или неверно. Антонимом слова «получить» является «принять», а синонимом — «отклонить».

Ответить

Ложь.Антоним к слову «получить» — «отклонить», а его синоним — «принять».

Словарный совокупр.

Primary 1

тема — английский грамматика

предыдущий урок —

тема — Словарный прибор

Обучение площадью

1.Вводные занятия

2. Значение и примеры синонимов

3. Значение и примеры антонимов

4. Значение и примеры омонимов

5. Составление предложений с синонимами, антонимами и омонимами

Неделя оценки и оценки Leson (Тест)

 

ЗАДАЧИ

К концу урока учащиеся должны достичь следующих целей (когнитивных, аффективных и психомоторных) и должны уметь –

1.объяснить понятие синонимов и антонимов.

2. правильно определять антонимы и синонимы в собственной речи, в письменных текстах и ​​рассказах и

3. определять омонимы.

входное поведение

Ученики могут определить противоположность вверх, мальчика, и др.

Учебные материалы

Учитель преподает урок с помощью:

1. Короткие книги

2.Учебники

 

 

3. Книги с картинками

4. Карточки со словами

5. Стихи

6. Словари.

 

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Выберите подходящие и подходящие методы для уроков.

Примечание – Независимо от выбора методов обучения, всегда вводите занятия, которые вызовут интерес у учеников или направят их на уроки.

Справочные материалы

1. Схема работы

2. 9 лет Базовая учебная программа

3. Книга курса

4. Все актуальные материалы

5. Онлайн информация

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА  

ПОВЫШЕНИЕ СЛОВАРНОГО СЛОВА 1 – АНТОНИМЫ

Занятия учителя. Покажите учащимся таблицы, на которых показаны слова и их противоположности.Например, изображения открытой и закрытой двери/окна, плюса и минуса, большого предмета и маленького предмета и т. д.

Действия учащихся – Слово – открыть/наоборот – закрыть и т.д.

Примечание учителя – Правильно, вы выполнили прекрасная работа. Слова и противоположности известны как антонимы. Подробно объясните антонимы и помогите учащимся идентифицировать слова с противоположным значением. Обратите внимание на слова на доске.

 

ЗНАЧЕНИЕ И ПРИМЕРЫ АНТОНИМОВ

Антонимы – это слова с противоположным значением.

для примеров,

• Hard Soft

• Высокие низкие

• 9003

• 9003

• Учить преподаватель

• менее

• Le Lever

• Длинный            Краткий

 

ПОЛУЧЕНИЕ СЛОВАРНОГО СЛОВА 1 – СИНОНИМЫ

Занятия учителя – Отображение диаграмм с изображением отца, матери, маленького/большого предмета и т.  д.для учеников, чтобы сказать другое слово для каждой картинки, кроме исходного общего слова. Например, папа – папа или папа, мама – мама или мама, маленький – маленький и т. д.

Деятельность учеников – папа/папа, мама/мама и т. д.

Примечание учителя – Правильно, вы проделали большую работу. Эти слова имеют сходное значение и известны как синонимы. Подробно объясняйте синонимы и помогайте учащимся находить слова с похожим значением. Обратите внимание на слова на доске.

 

ЗНАЧЕНИЕ И ПРИМЕРЫ СИНОНИМОВ

Синонимы – это слова со сходным значением.

для примеров,

• большой большой

• • мама
  • Большой большой
  • Маленький маленький
  • Смех улыбка
  • Более большой
  • посмотрите
  • • мужской парень

2

Обоиносные слова являются словами с орфографией и произношением, но разное значение.

Например,

Измените

• , чтобы заменить одежду, которую вы носите, на другую одежду.

• деньги возвращаются после покупки.

 

Кафедра

•  заведующий отделением.

 

Забронируйте номер

• , чтобы забронировать номер в гостинице или столик в ресторане.

• страниц в обложке.

 

Дополнительные примеры смотрите по ссылке – yourdictionary.com

 

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Чтобы провести урок, учитель выполняет следующие шаги:

1. Чтобы начать урок, учитель пересматривает предыдущий урок. Исходя из этого, он задает учащимся вопросы;

2. Помогите учащимся идентифицировать слова с –

 

1

Послушайте объяснения учителя.

3. Дает синонимы и антонимы общеупотребительных слов и

4.Различает синонимы, антонимы и омонимы в рассказах.

Занятия учащихся. По очереди называйте синонимы и антонимы общеупотребительных слов.

Занятия для школьников. Участвуйте в строевых упражнениях.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтобы завершить урок на неделю, учитель пересматривает весь урок и связывает его с уроком следующей недели.

 

СЛЕДУЮЩИЙ УРОК

 

ОЦЕНКА УРОКА

Попросите учеников:

1.объяснить понятие синонимов и антонимов и

2. правильно определить антонимы и синонимы в собственной речи и в письменных текстах и ​​рассказах.

 

 

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ

ЕЖЕНЕДЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА (ТЕСТ)

 

1. ______________ слова с противоположным значением.

A. Омонимы

B. Синонимы

C. Антонимы

 

2. ______________ слова со схожим значением.

A. Омонимы

B. Синонимы

C. Антонимы

 

3. ______________ слова с одинаковым написанием и произношением, но разным значением.

A. Омонимы

 

 

B. Синонимы

C. Антонимы

 

4 90 значениями являются слова.

A. аналогичный

B. противоположный

C. другой

 

5.Антонимы – это слова, имеющие ______________ значение.

A. похожие

B. противоположные

C. разные

 

6. Омонимы – это слова, имеющие ______________ значение по написанию и произношению.

A. похожие

B. противоположные

C. разные

 

7. Заполните пропуски антонимами.

• Happy ______________

• ______________ Soft

• Heavy ______________

8.Заполните пропуски синонимами.

• ______________ Большой

• Маленький ______________

• ______________ DAD

9. Заполните пробелы с омонями.

• ______________ предмет мебели.

• ______________ начальник отдела.

 

 

Нравится:

Нравится Загрузка…

Похожие

Об авторе

Алаби М. С.

Добро пожаловать! Мы верим, что учителя вдохновляют наше будущее. CRN (ClassRoomNotes) — это веб-сайт ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ УЧИТЕЛЯМИ, и мы стремимся постоянно информировать и поощрять преподавание! Все материалы проходят СРОЧНОЕ рассмотрение. Эко-викторины Теперь доступны на ekoquiz.com.

Работодатель имел свободу действий при допросах сотрудников по поводу незащищенного прекращения работы

Второй окружной апелляционный суд США отменил постановление Национального совета по трудовым отношениям (NLRB), которое запрещало работодателю допрашивать сотрудников, участвовавших в незащищенном прекращении работы.

Компания Time Warner Cable of New York City управляла предприятием в Бруклине, которое предоставляло телекоммуникационные услуги клиентам на Манхэттене. Его сервисные техники и мастера на объекте были представлены IBEW, AFL-CIO, и их коллективный договор содержал пункт о запрете забастовок. 1 апреля 2014 года Time Warner отстранила от работы нескольких мастеров на два дня за нарушение новой директивы компании о ношении инструментов. Несколько прорабов уведомили бизнес-агента профсоюза о том, что они были отстранены от работы, и что, по крайней мере, в одном случае прораб был отстранен от работы без представительства профсоюза.

Представители профсоюза созвали «совещание по вопросам безопасности» для членов профсоюза, которое должно было состояться за пределами предприятия на следующее утро. Незадолго до 6:30 утра 2 апреля 2014 года бизнес-агент и шесть сотрудников разместили свои машины посреди улицы за пределами объекта, где они препятствовали общественному движению и не позволяли сервисным грузовикам Time Warner выезжать на задания.

В течение следующего часа собралось около 50 сотрудников, способствовавших перекрытию движения.В течение этого времени представители профсоюза распространяли листовки о безопасности на рабочем месте и правах работников Weingarten . Собрание разошлось, и около 8 000 000

препятствие для движения транспорта было устранено. Используя видео, записанное камерами безопасности объекта, Time Warner идентифицировала ряд сотрудников, присутствовавших на демонстрации. Затем каждого выявленного сотрудника вызывали на допрос и задавали ряд вопросов из стандартизированной анкеты, включая вопросы о поведении до демонстрации. Профсоюз и Time Warner впоследствии передали в арбитраж вопрос о том, нарушила ли демонстрация пункт о запрете забастовок, и арбитр определил, что демонстрация действительно нарушила этот пункт.

NLRB пришел к выводу, что во время расследования сотрудники Time Warner задавали им три вопроса: «Кто сообщил вам об этом собрании?», «Когда вы получили уведомление о собрании?» и «Как вам сообщили об этом событии?» — являлись незаконным принуждением в соответствии с Законом о национальных трудовых отношениях (NLRA).

Совет постановил, что при проведении допросов по поводу этой незащищенной деятельности от Time Warner «требуется уделять пристальное внимание незащищенным нарушениям и свести к минимуму вмешательство в деятельность Раздела 7». Раздел 7 NLRA дает работникам право участвовать в согласованной деятельности.

Таким образом, «Time Warner не было необходимости расследовать деятельность каких-либо сотрудников до мероприятия, кроме как специально идентифицировать дополнительных лиц, которые были фактическими участниками демонстрации. Что касается трех вопросов, правление пришло к выводу, что Time Warner не соблюдала эти ограничения и, соответственно, допустила недобросовестную трудовую практику. более ограничительное альтернативное значение слова — как антонима «максимизировать» — позволяющее допросу затрагивать охраняемую деятельность не более чем «в минимально возможной степени или степени». значительно больше пересекается с защищенной деятельностью.

Суд 2-го округа отметил, что последовательный стандарт с прецедентом должен был бы потребовать от работодателя продемонстрировать «разумную осмотрительность, чтобы избежать чрезмерного вмешательства в охраняемые права, сосредоточив внимание на незащищенном поведении, тем не менее признавая, что некоторое совпадение может допустимо иметь место, когда незащищенное поведение тесно связано с осуществлением охраняемых прав». Не разрешая проводить расследование какого-либо поведения, предшествующего демонстрации, кроме как для выявления фактических участников, суд пришел к выводу, что NLRB «запретил весьма важное расследование» для выявления тех, кто заслуживает дисциплинарного взыскания, и для проведения надлежащих различий между ними.