Как вы понимаете что такое язык и что такое речь 3 класс: ГДЗ по русскому языку. 3 класс. Автор В.П.Канакина…Проверь себя. Упражнение № 1

Содержание

Урок 40. какая бывает речь. что можно узнать о человеке по его речи? — Русский язык — 1 класс

Русский язык. 1 класс.

№ 40

Тема: Какая бывает речь. Что можно узнать о человеке по его речи?

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ:

Цель нашего урока – понять, что такое речь, какой она бывает и чем отличается речь разных людей.

Задачи:

  1. Познакомиться с учебником и научиться им пользоваться
  2. Изучить виды речи, научиться отличать устную, письменную и речь про себя
  3. Научиться выделять предложения из теста
  4. Порассуждать о значении языка и речи в жизни людей
  5. Научиться анализировать речь людей
  6. Познакомиться с правилами речевого этикета и научиться их соблюдать

Результаты:

  • Узнаем, какая бывает речь и что такое вежливая речь
  • Научимся различать письменную и устную речь.
  • Порассуждаем, зачем людям язык и речь
  • Научимся правильно писать изученные буквы
  • Понаблюдаем за собственной речью и речью других людей.

Проверьте, готовы ли вы к уроку. Прочитайте стихотворение:

Проверь, дружок,

Готов ли ты начать урок?

Всё ль у тебя в порядке:

Книжка, ручка и тетрадка?

Проверил? Ну тогда садись!

И с усердием трудись!

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ:

На всех наших уроках нам будет помогать учебник по русскому языку. Рассмотрите его внимательно и откройте на странице 3. Прочитайте обращение авторов. Ответьте на вопросы:

Как называется учебник?

С чем вас познакомит учебник?

Чему вас будет учить этот учебник?

Обратите внимание на странице 4, какие значки будут встречаться в учебнике и что они значат.

Задание 1. Разгадайте кроссворд.

  1. Моя подружка так живет:
    С утра она чернила пьет,
    Потом я ей даю тетрадь,
    Она по ней идет гулять.
  2. То я в клетку, то в линейку, 
    Написать на мне сумей-ка. 
    Можешь и нарисовать.  
    Что такое я? …
  3. Новый дом несу в руке,

Дверцы дома – на замке.

Тут жильцы бумажные,

Все ужасно важные.

  1. Без крыльев, а летит,

Без языка, а говорит.

Прочитайте ключевое слово. Как вы думаете, зачем людям нужна речь?

ЧАСТЬ 1. РЕЧЬ

Задание 2. Рассмотрите картинку на странице 6 учебника. Как общаются животные, а как человек? Скажите, можно ли назвать речью звуковые сигналы животных?

Прочитайте высказывание Льва Васильевича Успенского: «Землю населяет множество живых существ. Из них только человек обладает даром речи».

Как вы понимаете эти слова?

А можем ли мы общаться без речи? Рассмотрите картинки и скажите, что показывают люди.

Конечно! У нас есть жесты и мимика, часто мы можем обойтись и без слов. Но с помощью речи люди могут понимать чувства и мысли друг друга более точно.

Задание 3. Рассмотрите картинки. Что делают дети на них? Подпишите картинки, используя слова:

ГОВОРЕНИЕ

СЛУШАНИЕ

ЧТЕНИЕ

ПИСЬМО

_______________________

_______________________

Говорение, слушание, чтение и письмо – это виды речи.

Задание 4.

Речь бывает письменная и устная.

Речь, которую мы произносим и слушаем, называется устной. Слово «устный» образовалось от слова «уста»

Посмотрите значение слова «уста» в толковом словаре: https://gufo.me/dict/ozhegov

Инструкция: Перейдите по ссылке -> введите в поисковой строке слово -> прочитайте значение.

Письменная речь – это речь, записанная буквами и другими знаками. С ее помощью мы пишем и читаем.

По картинкам из задания 3 определите, какая речь устная, а какая письменная.

Есть еще внутренняя речь, или речь про себя.

Ее мы используем, когда думаем, но не произносим мысли вслух, или когда читаем про себя.

ПРАКТИКА

Задание 5. Рассмотрите рисунок задания 4 на странице 7 учебника. Из какой это сказки? К какой речи вы отнесете запись разговора персонажей: к устной или письменной?

Какой речью вы воспользуетесь, чтобы передать содержание сказки?

Задание 6. Расставьте события сказки в правильном порядке:

  • Колобок убежал от медведя
  • Лиса съела колобка
  • Старик попросил старуху испечь колобок
  • Колобок встретил волка
  • Колобок спел песенку зайцу

Задание 7. Расставьте слова в предложениях в правильном порядке, не забудьте о знаках препинания:

  1. читаем стихи Мы .
  2. песни веселые Я люблю ..

Спишите предложения в тетрадь.

Не забудьте о правилах списывания:

Каждое предложение пишется с заглавной буквы. При письме каждое слово пишется отдельно. В конце предложения ставим знак препинания

Задание 8*. Составьте предложения по картинкам. Запишите их в тетрадь.

Задание 9 (повторение). Скажите, какие виды речи изображены на картинках 1, 3 и 4 задания 8.

Задание 10 (повторение). Расположите слова в алфавитном порядке:

  1. СЛУШАНИЕ
  2. ГОВОРЕНИЕ
  3. ЧТЕНИЕ
  4. ПИСЬМО

Задание 11

(повторение). Посмотрите на картинки и скажите, что делают дети.

1. __________________

2. __________________

3. _________________

4. __________________

5. __________________

Какие это виды речи?

Подпишите картинки, используя слова из рамочки

Чтение

Письмо

Речь про себя

Говорение

Слушание

На какие две группы можно разделить виды речи?

Задание 12 (повторение). К какой речи вы отнесете эти картинки: к устной или письменной?

2.

3.

Когда в жизни вы пользуетесь устной речью, а когда письменной?

ЧАСТЬ 2. ЯЗЫК

Задание 13. Рассмотрите рисунок упражнения 5 на странице 8 учебника. Какие предложения вам удалось прочитать, а какие нет? Почему?

Что нужно, чтобы понять эти записи?

Что же такое язык?

Один человек говорит, а другой слушает и понимает его. Вы читаете книгу, газету или журнал и тоже понимаете, что написано. С помощью слов, устно или письменно, человек выражает свои мысли и передает их другим. Все это происходит благодаря языку.

Родной язык – это язык, который человек знает с детства. В России живет много разных народов, и у всех есть свой родной язык

Татары. Родной язык — татарский.

Осетины. Родной язык — осетинский

Буряты. Родной язык – бурятский

Русские. Родной язык — русский

Задание 14. Запишите в тетрадь предложение:

Русский язык — это родной язык русского народа

Не забудьте о правилах списывания:

Каждое предложение пишется с заглавной буквы.

При письме каждое слово пишется отдельно. В конце предложения ставится знак препинания

Русский язык – это государственный язык Российской Федерации.

Как вы понимаете эти слова?

Государственный язык – это язык, на котором говорят большинство людей в государстве.

Российская федерация – государство, в котором мы живем.

В других странах — другой государственный язык

Китайский язык – государственный язык Китая

Немецкий язык – государственный язык Германии

Английский язык – государственный язык США

Какие еще страны вы знаете? Какой там государственный язык?

Задание 15. Соотнесите страны и их государственные языки

Италия

Арабский

язык

Франция

Японский

язык

Япония

Итальянский

язык

Объединенные Арабские Эмираты

Французский

язык

Задание 16. Слово «язык» имеет несколько значений. Посмотрите в толковом словаре, в каких ещё значения используется слово «язык»: https://gufo.me/dict/ozhegov

Инструкция: Перейдите по ссылке -> введите в поисковой строке слово -> прочитайте значение.

Задание 17. Как вы думаете, что можно узнать по речи человека?

Кто мог это сказать? Соедините картинки и стихи.

Дайте ножницы, расческу,

Я вам сделаю прическу

Дайте мне скорей продукты:

Мясо, зелень, сухофрукты,

Рис, картофель … И тогда

Ждет вас вкусная еда.

Чтобы сбить температуру

Я вам выпишу микстуру

Еще по речи можно понять:

— сколько человеку лет;

— мужчина это или женщина;

— какое у человека настроение.

Подумайте и скажите, какую речь вам приятно слушать?

А как вы думаете, какую речь можно назвать вежливой?

Вежливая речь произносится с уважением к собеседнику и с комфортной громкостью. А еще она содержит вежливые слова:

Спасибо!

Пожалуйста!

Будьте добры!

Здравствуйте!

До свидания!

Благодарю!

Какие еще вежливые слова вы знаете?

Вы не забываете употреблять в своей речи вежливые слова?

А всегда уважительно разговариваете?

*Задание 18. Напишите другие вежливые слова, которые вы используете.

_____________________________________________

ПРАКТИКА

*Задание 19. Соедините вежливые слова, схожие по значению

Здравствуйте!

Всего доброго!

Спасибо!

Добрый день!

До свидания!

Благодарю!

Задание 20. Разделите действия на вежливые и невежливые:

  1. Поздороваться при встрече.
  2. Толкнуть и не извиниться.
  3. Свистеть, кричать, шуметь в школе. 
  4. Уступить место старшим. 
  5. Не обращать внимание на обращение старших.  
  6. Помочь пожилому человеку подняться по лестнице. 
  7. Попрощаться выходя из помещения. 

ВЕЖЛИВЫЕ

НЕВЕЖЛИВЫЕ

Задание 21. Прочитайте пословицы и высказывания. Как вы их понимаете?

  • Доброе слово и кошке приятно
  • Дурной человек в речах познается
  • Дело не в слове, а в тоне, в каком это слово произносится

Запишите в тетрадь понравившееся предложение.

Задание 22. Самостоятельно или с одноклассниками найдите в словаре пословицы о языке и речи: http://posloviz.ru/category/yazyk-rech/

Инструкция: перейдите по ссылке -> прочитайте пословицу -> обдумайте (обсуди с товарищами) ее значение -> запишите в тетрадь, если значение понятно.

Задание 23. Соедините части пословиц

Слово — не воробей

а беседа умом

Красно поле пшеном,

а длинный — наказание

Без русского языка

вылетит — не поймаешь

Доброе молчание

не сколотишь и сапога

Острый язык – дарование,

лучше худого вранья

ЗАПОМНИТЕ!

Устная речь – это речь, которую мы произносим и слушаем: говорение, слушание.

Письменную речь – это речь, записанная буквами и другими знаками: чтение, письмо.

Внутренняя речь – это речь про себя.

Родной язык – это язык, который человек знает с детства и не изучал специально.

Государственный язык – это язык, на котором говорит большинство людей в государстве.

ЛИТЕРАТУРА:

Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. 1 класс Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. М.: Просвещение, 2014. – С. 1-7

ОТВЕТЫ:

Задание 1. 1 – Ручка, 2 – Тетрадь, 3 – Учебники, 4 — Письмо

Ключевое слово: Речь

Задание 3. 1- чтение, 2 – говорение, 3 – письмо, 4 — слушание

Задание 5. Сказка «Колобок». На рисунке письменная речь, пересказ сказки – устная речь.

Задание 6. 4, 5, 1, 2, 3.

Задание 7. 1) Мы читаем стихи. 2) Я люблю веселые песни.

Задание 8. Примеры предложений: 1. Мальчик и девочка читают книгу. Дети читают книгу. 2. Мальчик рисует. Художник рисует картину. 3. Мальчик и девочка пишут. Дети слушают урок/учителя. 4. Мальчик и девочка разговаривают. Дети разговаривают.

Задание 9. 1 – чтение, 3 – слушание, письмо, 4 — говорение

Задание 10. 2, 4, 1, 3

Задание 11. 1 – чтение, 2 – письмо, 3 – говорение, 4 – слушание, 5 – речь про себя.

Задание 12. 1 – устная, 2 – письменная6 3 – письменная.

Задание 13. Знать этот язык как родной или изучать как иностранный.

Задание 15. 1 – 3, 2 – 4, 3 – 2, 4 – 1.

Задание 17. 1 – 2, 2 – 3, 3 – 1.

Задание 19. 1 – 2, 2 – 3, 3 – 1.

Задание 20. Вежливые: 1, 4, 6, 7. Невежливые: 2, 3, 5.

Задание 23. 1 – 3, 2 – 1, 3 – 4, 4 – 5, 5 – 2.

Ответы Проверь себя Русский язык 3 класс Канакина, Горецкий Часть 1

Упражнение № 1. Расскажите, как вы понимаете: что такое язык и что такое речь? Какое значение язык и речь имеют в жизни человека?

Слушание, говорение, чтение и письмо — это речь. Язык — система словесного выражения мыслей, которая служит средством общения. Это удивительное орудие, посредством которого люди, общаясь между собой, передают друг другу свои мысли. С помощью языковых средств люди передают друг другу мысли, выражают чувства. С помощью средств языка мысли и идеи людей сохраняются долгое время, например, в письменных текстах.

Упражнение № 2. Почему родной язык надо хорошо знать и хорошо им владеть? Каким языком, кроме родного, вы хотели бы овладеть? Почему?

Чтобы понимать окружающих, чтобы хорошо учиться, нужно знать русский язык. Это самое главное средство, с помощью которого человек учится жить, познаёт окружающий мир. У человека умного, образованного, и речь грамотная. Важно хорошо владеть русским языком потому, что на этом языке созданы великие произведения, на русском языке писали Пушкин и Гоголь, Толстой и Чехов, Блок и Есенин. Кроме русского, я бы хотел овладеть английским языком, чтобы понимать англичан и читать в оригинале произведения великих английских писателей.

Упражнение № 3. Прочитайте. Как вы понимаете значение пословиц? В каких случаях жизни они могут быть использованы?

1. Видна птица по перьям, а человек по речам.
2. Много сказано, а послушать нечего.
3. Не стыдно молчать, коли нечего сказать.

Ответ к упражнению:

1. Человека можно понять по тому, что и как он говорит.
2. Пословица о людях, которые много говорят, но в их речах мало смысла.
3. Когда не знаешь суть дела, лучше промолчать, чем сказать глупость.

Упражнение № 4. Прочитайте. Назовите сказку. К кому обращается с речью старший богатырь? (К красной девице)

…Старший молвил: «Что за диво!
Всё так чисто и красиво.
Кто-то терем прибирал
И хозяев поджидал.
Кто же? Выдь и покажися,
С нами честно подружися.
Коль ты старый человек,
Дядей будешь нам навек.
Коли парень ты румяный,
Братец будешь нам названый.
Коль старушка, будь нам мать.
Так и станем величать.
Коли красная девица,
Будь нам милая сестрица».

А. Пушкин

• Почему речь богатыря можно назвать красивой? (Потому что она мелодична, использовано много красивых слов) Спишите речь богатыря.
• Найдите в этом отрывке слова, которые часто используются в народной поэтической речи.

Ответ к упражнению:

А. Пушкин. Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях.

Списываем речь.

Диво, названый братец, красная девица, милая сестрица.

Конспект урока по русскому языку на тему «Наша речь. Виды речи» (3 класс)

Урок 1.

Тема: Наша речь. Виды речи

Класс: 3

Тип урока: урок повторения и систематизации знаний.

Планируемые результаты: различать язык и речь; называть виды речи; объяснять назначение речи; составлять текст по рисунку; писать правильно слово «праздник».

Цели: формировать умение распознавать виды речи; развивать устную речь.

Ход урока

I. Организационный момент

II. Самоопределение к деятельности

— Что такое речь?

— Обсудите в парах, какие виды речи бывают. Приведите примеры.

— Сформулируйте тему урока.

— Прочитайте на с. 5 учебника, что мы должны вспомнить и что обсудим при изучении этой темы.

III. Работа по теме урока

Работа по учебнику

— Рассмотрите учебник.

— Как он называется?

— Кто автор этого учебника?

— Рассмотрите условные обозначения на с. 4.

— На с. 159 прочитайте содержание.

— Какой справочный материал есть в учебнике?

Упр. 1 (с.6).

— Прочитайте стихотворение.

— Назовите тему стихотворения. (1 сентября)

— А какова главная мысль текста: (Школа — к знаниям дорога.)

— Выполните письменное задание к упражнению (Взаимопроверка. )

Упр. 2 (с. 6).

(Работа в парах. Учащиеся отвечают на вопросы и приводят свои примеры.)

— Какая бывает речь? (Устная и письменная.)

— Какую речь мы называем устной? (Ту, которую мы произносим и слышим.)

— Какую речь мы называем письменной? (Ту, которую мы пишем и читаем.)

— А какую речь называют внутренней? (Ту, когда мы обдумываем.)

— А легко ли говорить?

Одним бывает трудно связать даже несколько слов, особенно если приходится говорить публично, т. е. перед другими людьми. У других, наоборот, речь, как в сказке А.С. Пушкина, «словно реченька журчит». Есть и мастера устной речи ораторы, рассказчики.

IV. Физкультминутка

V. Закрепление изученного материала

1. Работа по учебнику Упр. 3 (с. 7).

— Прочитайте пословицы.

— Объясните их смысл.

— Какую речь вы бы назвали хорошей

— Как вы понимаете пословицу «Видна птица по перьям, а человек по речам»?

Слово о словах

Когда ты хочешь молвить слово

Мои друг, подумай не спеши.

Оно бывает то сурово

То рождено теплом души

Оно то жаворонком вьётся,

То медью траурной поёт.

Покуда слово сам не взвесишь,

Не выпускай его в полёт.

Им можно радости прибавить

И людям радость отравить,

Им можно лёд зимой расплавить

И камень в крошку превратить.

Оно одарит иль ограбит,

Пусть ненароком, пусть шутя.

Подумай, как бы им не ранить

Того, кто слушает тебя.

В. Солоухин

— Выполните письменное задание к упражнению.

Упр. 4 (с. 7).

— Рассмотрите рисунок. Что на нём изображено?

— Составьте небольшой текст к данному рисунку. (Учащиеся устно составляют тексты и рассказывают их.)

— А дома я вам предлагаю записать свой текст.

2. Работа со словами из словаря

— Составьте слова из данных букв. ЗДАПНИКР, ТЕВМЕС. (Праздник, вместе.)

— Найдите слова праздник и вместе в орфографическом словаре.

— Запишите их в тетрадь. Обозначьте орфограммы.

— Составьте предложения со словами праздник и вместе, запишите.

— Объясните смысл выражений.

• Будет и на нашей улице праздник. (И для нас наступит радость, торжество.)

• Как у праздника сидеть. (Сидеть ничего не делая.)

VI. Рефлексия

— Для чего человеку нужна речь? Найдите нужный ответ и объясните свой выбор.

• Чтобы сообщить что-то другим людям.

• Чтобы выражать свои мысли.

• Чтобы люди общались друг с другом.

• Чтобы слова были связаны друг с другом.

• Чтобы обдумывать свои мысли.

— Оцените свою работу на уроке.

VII. Подведение итогов урока

— Какие виды речи вы знаете?

Домашнее задание Упр. 4 (с. 7).

Пословицы и поговорки о языке и речи — Учиться надо весело — Русский язык для всех и каждого

Русские пословицы и поговорки  

  • Без русского языка не сколотишь и сапога.
  • Без языка и колокол нем.
  • Блюди хлеб на обед, а слово — на ответ.
  • Будь своему слову господин.
  • Где слова редки, там они вес имеют.
  • Глупые речи — что пыль на ветру.
  • Говори по делу, живи по совести.
  • Говорит про тебя, забыв себя.
  • Доброе молчанье лучше худого ворчанья.
  • Доброе слово человеку — что дождь в засуху.
  • Долго не говорит — ум копит, а вымолвит — слушать нечего.
  • Думай дважды, говори раз.
  • Жало остро, а язык — острей того.
  • Каков ум, такова и речь.
  • Какова речь, таков и склад.
  • Колокольный звон не молитва, крик не беседа.
  • Коня на вожжах удержишь, а слова с языка не воротишь.
  • Красно поле пшеном, а беседа умом.
  • Кто говорит, тот сеет; кто слушает — собирает (пожинает).
  • Кто ясно мыслит, тот ясно излагает.
  • Лучше недосказать, чем пересказать.
  • Лучше скажи мало, но хорошо.
  • Лучше споткнуться ногою, нежели словом.
  • Мал язык, да всем телом владеет.
  • Молва без крыльев, а летает.
  • Не всякая пословица при всяком молвится.
  • Не пройми копьем, пройми языком!
  • Невысказанное слово порой гремит, как гром.
  • Недолгая речь хороша, а долгая – поволока.
  • Неискренние слова, как спутанные волосы на голове: распутать их – трудное дело.
  • Острый язык — дарование, а длинный — наказание.
  • Острый язык змею из гнезда выманит.
  • Перо всегда смелее языка.
  • Песнь не околица, глупая речь не пословица.
  • Правдивое слово — как лекарство: горько, зато излечивает.
  • Проврался, что прокрался.
  • Сердце громче стонет, когда молчишь.
  • Сказанное слово — потерянное, не сказанное — свое.
  • Слово — олово (т.е. тяжело, веско.)
  • Слово держать — не по ветру бежать.
  • Слово не стрела, а сердце язвит.
  • Сперва подумай, а там и нам скажи.
  • Старинная пословица не мимо молвится.
  • У дурака язык опаснее кинжала.
  • Что написано пером, не вырубишь топором.
  • Что сказано, то свято.
  • Язык — стяг, дружину водит. Язык царствами ворочает.
  • Язык поит и кормит, и спину порет.
  • Язык разум открывает.
  • Язык языку ответ даёт, а голова смекает.
  • Язык – телу якорь. 

Иностранные пословицы и поговорки

  • Белоснежная гора от лунного света еще белее становится, разумный человек от хороших слов еще умнее делается (монгольская пословица).
  • Быстро открывай глаза, медленно открывай рот (китайская пословица).
  • Глухой учит немого — один не умеет говорить, другой не умеет слушать (китайская пословица).
  • Говори там, где слушают, лей воду туда, где она впитывается (киргизская пословица).
  • Говори, подумавши, садись, оглядевшись (адыгейская пословица).
  • Говорить слова человеку, не понимающему их, то же, что бросать зерно на рога коровы (калмыцкая пословица).
  • Говорящий не боится, боящийся не говорит (китайская пословица).
  • Даже если молчать, можно ошибиться (английская пословица).
  • Для каждого сказанного слова есть слушающее ухо (арабская пословица).
  • Достойному слову и ответа нет (персидская пословица).
  • Дурного не спрашивай: сам скажет (калмыцкая пословица).
  • Если боишься — не говори, если сказал — не бойся (арабская пословица).
  • Если говоришь слишком много, то теряешь разумные слова (вьетнамская пословица).
  • Если ошибся дорогой, то можно вернуться; если ошибся словом — ничего нельзя сделать (китайская пословица).
  • Есть слова — говори понимающему (китайская пословица).
  • Есть слово, которое и с пудом меда не проглотишь (армянская пословица).
  • Зарубки на дереве не изглаживаются, сказанное слово не забывается (калмыцкая пословица).
  • И хорошую арию не поют три раза подряд (китайская пословица).
  • К неугодному слуху ухо глухо (узбекская пословица).
  • Каждое слово имеет триста шестьдесят пять граней (таджикская пословица).
  • Карета, даже запряженная четверкой, не догонит сказанного слова (китайская пословица).
  • Когда говоришь, обернись назад и погляди вперед (китайская пословица).
  • Когда истощается ум, не хватает слов (арабская пословица).
  •  Крик  не признак силы (таджикская пословица).
  • Кто говорит — тот сеет, кто слушает — тот собирает (таджикская пословица).
  • Кто не взвешивает вопроса, того покоробит ответ (таджикская пословица).
  • Лошадь издохнет — поле останется, человек умрет — слово останется (абхазская пословица).
  • Людская речь — завеса, а за ней порою клад, порою жало змей (персидская пословица).
  • Много ешь — не будешь чувствовать вкуса, много говоришь — обесцениваешь слова (китайская пословица).
  • На справедливое слово только дурак сердится (бенгальская пословица).
  • Над несказанным словом человек — хозяин, а сказанное слово — хозяин человека (таджикская пословица).
  • Надо уметь и говорить и слышать (японская пословица).
  • Не сей того, что пожинать не рад, те не болтай слова, что самому претят.
  •  Неискренние слова, как спутанные волосы на голове: распутать их — трудное дело (бенгальская пословица).
  • Одна речь — еще не ученость, одна буря — еще не сезон дождей (бенгальская пословица).
  • Одного слова мало, а двух много (туркменская пословица).
  • От приятных слов язык не отсохнет (бенгальская пословица).
  • От сказанного до сделанного пятнадцать лет пути (курдская пословица).
  • От хорошего слова миру светло (туркменская пословица).
  • Речь громкая порой ничем не блещет, речь тихая бывает речью вещей (азербайджанская пословица).
  • Слова и перья делаются достоянием ветра (испанская пословица).
  • Слова налогом не обложишь (японская пословица).
  • Слова несведущих несут войну (персидская пословица).
  • Слова человека — мерило его ума (арабская пословица).
  • Стрелять — еще не значит быть стрелком; не тот речист, кто треплет языком (узбекская пословица).
  • То, чего не достанешь саблей, достанешь добрым словом (лакская пословица).
  • Услышанное береги: время придет – пригодится (лакская пословица).
  • Уста клялись; ум клятвою не связан (латинская пословица).
  • Хороший рассказчик в пути — это полпути (украинская пословица).
  • Язык длинен у того, чьи доводы коротки (арабская пословица).

skorogovor.com Здесь Вы можете найти пословицы и поговорки, наиболее часто употребляемые в русской речи и зафиксированные в письменных литературных источниках. Представленные старинные пословицы и поговорки снабжены подробным толкованием и примерами употребления этих выражений в литературе.

Сочинение на тему Культура речи (рассуждение)

На мой взгляд, речь – это один из самых важных способов общения. Каждый день мы говорим с разными людьми, и каждый выражает свои эмоции с помощью речи. По манере разговора человека мы можем сложить впечатление о нем. Давайте же с вами разберем, что на самом деле культура речи. Культура речи – это соблюдения правил литературного языка, использование правильных интонаций.

Речь – это отражение внутреннего мира человека. Когда нам бывает плохо или хорошо, мы всегда пытаемся этим поделиться с ближним человеком. С помощью душевного настроения, мы передаем правильное настроение диалога. С одной стороны речь человека, не только отображение его внутреннего мира и мыслей, а с другой стороны – это показатель того как человек относится к окружающему миру. Так же я считаю что речь – это умение использовать богатство литературного языка.

Во время диалога, не каждый следит за своей речью. Но, есть такие люди, для которых это очень важно. Люди, которые следят за своей культурой речи, чаще всего те, которые получили хорошее образование, начитаны, правильно воспитаны. Мне кажется, что культура речи еще поможет избежать конфликта с человеком. Во время диалог с человека, категорически запрещается перебивать его, даже в том случае если ваш собеседник не прав. Для того, чтобы не казаться глупым в диалогах с людьми стоит повысить свой уровень речи, читая книга. Так же, кроме того, что человек должен иметь хорошо поставленную речь, он еще и должен уметь слушать.

Стоит обратить внимание на то, что стоит излагать свои мысли кратко и чётко. Если же вы не совсем понимаете, о чем тема, нужно попытаться перевести аккуратно тему или промолчать в том месте, где не знаете, что ответить. Стоит говорить правду, не всегда важно как сказано, важно, что сказано. Большинство людей привлекает правильно поставленная речь. Многократные повторения (тавтология) — все это оставляет не очень хорошие впечатления.

Стоит запомнить золотое правильно – «Сначала подумай, потом скажи». Так же стоит очистить свой лексикон от «мусора», «слов паразитов». Можно долго говорить о магии приветствия, но понятие все разные, некоторые пришли к нам из старославянского быта… Если углубится в историю, то мы можем узнать, что на Украине дети называли своих родителей на «вы», что указывало на высокое уважение к близким людям. Запомните, уважение к вашему собеседнику, есть очень важным критерием.

Вариант 2

Под словом культура в общем смысле понимается сочетание всего человеческого опыта: знания, мысли, предметы искусства и быта. Как говорится, культура является второй природой, то есть именно благодаря культуре люди и отличаются от животных.

Помимо этого есть и второе понимание термина, когда под культурой понимается освоение всего человеческого опыта конкретной личностью. Проще говоря, культурный человек владеет культурой, то есть разбирается и в искусстве и в повседневных делах, умеет пользоваться текущим опытом человечества. Конечно, сюда относится и язык, культура речи.

Именно речь представляет собой один из наиболее существенных признаков человечества от других живых существ в этом мире. При этом люди обладают образной речью, могут не просто передавать какие-то элементарные сигналы (как, например, пчела, которая в своем танце рассказывает, где растут лучшие цветы, остальным обитателям улья) но и фантазировать, использовать логическое мышление и многое другое. По сути, обладание умением пользоваться речью и делает человека более человеком, а отсутствие такого умения приближает ближе к животным.

Мы можем видеть много красивых и интересных людей с приятным обликом, но зачастую, стоит только немного пообщаться, наблюдаем полное отсутствие культуры речи. Такие люди умеют выражать только простейшие эмоции и мысли, не умеют пользоваться богатством языка и выражать собственное мнение, а зачастую вообще такового не имеют, так как не могут нормально пользоваться словами.

Внешне перед нами люди. Однако, когда мы приглядываемся, по сути, перед нами оказываются существа ближе к животным, просто в человеческом обличье. Ведь, как выяснили ранее, именно культура, в том числе и культура речи, представляет собой типично человеческий признак.

Он дается не сразу. Ребенок не обладает культурой речи, только школьник начинает в этом осваиваться и учится верно пользоваться языком. Поэтому культуру речи нужно постепенно и стабильно развивать.

В этом не просто возможность лучшей коммуникации с людьми и другие полезные умения, но и более глобальная цель. В этом заключается движение каждой личности от своего сугубо примитивного животного опыта к опыту подлинно человеческому и возвышенному.

Сочинение рассуждение Культура речи

Любой современный язык – это достояние народа. Чистота и ясность языка напрямую зависит от тех, кто на нем говорит. Если мы будем относиться равнодушно к нашему родному языку, не соблюдать его нормы, то каким образом мы сможем передать это достояние последующим поколениям. Язык постепенно начнет исчезать, а за ним уже целый народ. Поэтому очень важно обращать внимание на культуру речи.

В современном мире начала набирать обороты тенденция разговаривать различными словами из разных иностранных языков. Англо-франко-русская речь чаще звучит из уст людей, которые как бы не отстают от моды, подобная речь – очень странная, некрасивая и порой бывает непонятная. Таких примеров огромное количество: сингл (single) – вместо «музыкальная композиция», чарт (chart) – вместо «рейтинг, популярность», плэй-оф (play-off) – вместо «вне игры», баттл (battle) – вместо «борьба, конкурс» и многое другое. Чаще всего взаимствование слов происходит в музыкальной и спортивной сфере. Казалось бы, что это не несет в себе какую-либо опасность. Но именно этими сферами больше всего увлечена молодежь, привыкнув так разговаривать, такая речь быстро распространиться и следующему поколению. Возможно, что бывают моменты, когда не находится более точного подходящего слова, но любой язык достаточно богат, чтобы найти слово для того или иного предмета, понятия и явления.

Культура речи – это нее только чистота языка, но и правильное употребление слов, отсутствие различных жаргонизмов и нецензурных слов, правильная расстановка ударений в словах.

Другие сочинения:

Культура речи

Несколько интересных сочинений

«Части речи» для 3 класса

2.Актуализация знаний и фиксация затруднений в индивидуальной деятельности.

Цель: активизировать к изучению темы, постановка цели и задач

• Стимулировать эмоционально-ценностное отношение к проблеме  

• Выявить уровень умения делить слова на группы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Построение проекта выхода из затруднения.

Цель: актуализировать знания о

классификации слов: слова, обозначающие предмет; слова, обозначающие признак предмета; слова, обозначающие действие предмета.

научить  определять часть речи и обосновывать своё мнение;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Закрепление и повторение материала

Цель: выполнять учебное задание, используя образец;

— формулировать вопрос к определённой части речи;

— писать части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол;

Число. Классная работа.

Словарная работа

На доске слова

Русский, чувствовать, комната, бассейн, обедать, берёза, приветливый, жужжать, аккуратный.

Прочитайте слова. Назовите орфограмму в словах. Что это за слова? Почему?

Запиши слова, обозначь орфограмму.

Составьте предложение с любым словом.

Записать, подчеркнуть.

1.Определение темы урока, постановка цели и задач

На какие группы можно разделить эти слова?

Назови слова каждой группы.

Что помогло вам разложить слова на группы? (задавали вопросы)

На какие вопросы отвечают слова каждой из групп?            Кто помнит, как называется каждая группа, к которым вы отнесли эти слова? (имя существительное, имя прилагательное, глагол)

На экране слайд, на котором слова расположены по группам

— Как вы думаете, о чем сегодня мы будем говорить на уроке? (о частях речи)

— Правильно, тема нашего сегодняшнего урока: “Части речи”.

Тогда цель нашего сегодняшнего урока?

Научиться определять части речи, ставить вопросы.

Подпишите части речи над словарными словами.

А какие части речи вы еще знаете?

Правило «Узелки на память», стр.122.

Части речи моно разделить на две группы: самостоятельные и служебные.

 Назовет самостоятельные части речи и служебные?

Почему?

Будем говорить о трех частях речи. О каких?

Проблемный вопрос

 Как правильно определить часть речи?

Правило в конце учебника.

 

Вещи, люди и цветы, 
Носороги и коты, 
Джинсы, майки и штиблеты 
Называются  ПРЕДМЕТЫ. 
Шубы, шапки и зонты, 
Гвозди, гайки и винты, 
Сёла, города, планеты — 
Это тоже всё ПРЕДМЕТЫ! 
Ах, какие все слова восхитительные, 
Называются они  …………..  (СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ)

— Что обозначают имена существительные? (они называют предметы)

— На какие вопросы они отвечают? (Кто? Что?)

Имя существительное – самая представительная часть речи. Почти каждое второе слово в нашей речи – имя существительное. Первобытные люди, познавая природу, называли окружающие предметы и явления, и эти наименования закреплялись в языке. По наблюдениям ученых, существительное появилось в речи в числе самых первых слов. И это вполне понятно. Человек с рождения жадно смотрит на мир и пытается назвать все то, что его окружает.

Выведите правило об имени существительном.

Художницу нашу знает весь свет 
Раскрасит художница всякий предмет. 
Ответит всегда на вопросы такие: 
Какой? Какая? Какое? Какие. 
Оно с существительным живёт на редкость дружно, 
Изменит окончание, когда ему нужно. 
Оно его не бросит в воде и на земле: 
Стоит в одном с ним роде и в одном числе. 
(ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ)

— Что обозначают имена прилагательные? (они обозначают признак предмета)

— На какие вопросы отвечают? (Какой? Какая? Какое? Какие?)

— Как вы думаете, для чего нужны имена прилагательные в нашей речи? (они уточняют смысл слов, они украшают нашу речь, делают ее богатой)

Выведите правило об имени прилагательном.

Интересная часть речи
В русском языке живет.
Кто что делает расскажет:
Чертит, пишет иль поет,
Вышивает или пашет,
Или забивает гол,
Варит, жарит, моет, чистит –
Все расскажет нам глагол!

— Что обозначают глаголы? (действие предмета)

— На какие вопросы отвечают? (Что делать? Что сделать?)

Выведите правило о глаголах.

6. Физкультминутка

А сейчас ребята отдохнём и поиграем.

Игра «Экскалатор» Что это слово обозначает?

Лестница в метро, по которой поднимаются и опускаются пассажиры. Написать слова:

1 колонка – глаголы,

2 колонка – имена существительные,

3 колонка – имя прилагательное

 

Проверка. Как определить часть речи?

Какие вопросы мы ставим к глаголам, именам существительным, именам прилагательным?

 

2. Создание проблемной ситуации.

Работа в парах. Составление текста.

Составьте текст, используя слова только своей части речи.

— Можно ли составить текст, используя только слова своей части речи? Почему?

Работа в парах.

Я предлагаю каждой колонке в стихотворение дописать свою часть речи, пользуясь словами для справок.

Стихотворение из учебника, стр. 125, № 222

1 колонка – имена существительные,

2 колонка – имя прилагательное,

3 колонка – глаголы.

 

Задание на листочках. Прочитаем, что у вас получилось.              А кто автор этих стихов?  (С. Есенин)

Давайте посмотрим, а как  это стихотворение дано в учебнике, правильно ли мы его составили?

Спишите стихотворение, подпишите части речи.

Как определили?

Теперь вы понимаете, как важны все эти части речи.

Работа по учебнику, стр. 124, № 220

Прочитайте задание. Слова первого столбика – имена сущ. 2 – прилаг, 3 –глаголы.

Запишите слова. Какие слова вызвали трудность? — Как вы определяли часть речи?

 Что интересного вы заметили? Прочитайте первую строчку. Что это за слова? Докажите. Выделите в словах корень.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проверяют по эталону правильность разбивки слов,  формулируют тему урока, определяют цель урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Решают проблему, записывают слова в тетрадях, определяют

 орфограммы  в словах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводят правила о частях речи, делают вывод.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работают в паре, устно составляют текст, записывают наиболее удачные предложения в тетрадях с комментированием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Динамическая пауза, выполняют движения  по правилу.

 

 

 

Решают проблему, доказывают свою точку зрения, придумывают предложения.

 

 

 

 

Закрепляют знания по учебнику, выполняют упражнение  по образцу, проводят взаимопроверку.

 

Выбирают задания по уровню знаний, самостоятельно выполняют, проверка.

 

 

 

Познавательные умения:

— определять часть речи и обосновывать своё мнение;

— распределять слова по группам, используя вопрос, и обосновывать своё мнение.

Регулятивные умения:

— выполнять учебное задание, используя алгоритм.

Коммуникативные умения:

— формулировать понятные высказывания в рамках учебного диалога, используя термины.

Предметные умения:

— формулировать вопрос к определённой части речи;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Познавательные: самостоятельное выделение-формулирование познавательной цели ,формулирование проблемы.

 Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

Регулятивные: .целеполагание,

принимать учебную задачу, соответствующую этапу обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Коммуникативные: инициативное сотрудничество в поиске и выборе информации.

Познавательные: моделирование, решение проблемы, построение логической цепи рассуждений, выдвижение гипотез и их обоснование,умение структурировать знания, выбор наиболее эффективных способов решения задания, умение осознанно и произвольно строить высказывания.

Регулятивные: — составление плана и последовательности действий; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталон

7.Подведение итогов урока

 

 

Итог урока

Какая была тема урока?

Какую цель мы ставили в начале урока? Достигли мы её?

Вспомним пословицу. Запишите её, обозначьте части речи.

— Закончите фразы:

Сегодня я убедился в том, что… все слова русского языка делятся на большие группы – части речи.

.Сегодня я убедился в том, что…слова каждой части речи отличаются вопросами, на которые они отвечают, и тем, что они обозначают.

Теперь я умею определять…части речи, задавать к ним вопросы, определять их значение.

Я знаю, что в русском языке…есть самостоятельные и служебные части речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Познавательные:

уметь перерабатывать полученную информацию: уметь задавать вопросы по теме Части речи, находить ответы вопросы, используя свой жизненный опыт.

Коммуникативные:

уметь оформлять свои мысли в устной форме Познавательные:

умение структурировать знания, выбор наиболее эффективных способов решения задания, умение осознанно и произвольно строить высказывания.

 

 

Регулятивные умения:

соотносить полученный результат с поставленной целью.

Коммуникативные:

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

 Познавательные:

рефлексия способов и условий действия, их контроль и оценка; критичность

 Личностные:

установление учащимся значения результатов своей деятельности для удовлетворения своих потребностей,  мотивов, жизненных интересов.

 

В школе появились русский родной язык и русская родная литература — Российская газета

Примерные школьные программы утверждены по 18 национальным языкам. Большинство уроков, конечно же, идут на русском. Однако в этом учебном году для многих родителей сюрпризом стало то, что в расписании появились два новых обязательных предмета: русский родной язык и русская родная литература. Посыпался град вопросов. И главный: чем уроки русского родного отличаются от «просто» русского языка? Об этом корреспондент «РГ» беседует с председателем Ассоциации учителей русского языка и литературы, кандидатом педагогических наук Романом Дощинским.

Роман Анатольевич, чем все-таки уроки русского родного языка отличаются от «обычного» русского?

Роман Дощинский: В первом случае мы изучаем язык как систему, большое внимание уделяем развитию речи, освоению орфографии и пунктуации. Что касается курса родного языка, то он разбит на три блока. Первый — лингвокультурология. Это попытка соотнести язык и культуру — погрузиться в забытые слова (архаизмы и историзмы), «поиграть» с дополнительными оттенками, которые несут некоторые слова и выражения, отражающие мировоззрение русского человека. В обычном курсе русского языка на это просто не хватает времени. Данный модуль позволит пробудить мысли, эмоции ребенка по поводу того, каким богатством он владеет — русским языком.

Второй блок — это нормы речи. Правильная постановка ударения, верное словоупотребление, грамматическая культура речи — все это западающие звенья традиционного курса русского языка. А третий — риторика. Этим мы тоже на уроках русского языка почти не занимаемся. Как правило, у школьников проверяются навыки письменной речи — диктанты, изложения, сочинения. С учетом того, что в девятом классе ввели итоговое собеседование, возвращение риторики в школу — новость хорошая. И вообще, учитель-словесник только рад тому, что в расписании появились дополнительные часы, которые он точно не потратит впустую.

Почему именно новые предметы, а не, скажем, факультативы? Ведь так много говорят о том, что дети перегружены?

Роман Дощинский: Нужно знать «историю вопроса». Четыре года назад были скорректированы школьные стандарты — ФГОС. В них появилось разделение на три крупных блока. Отдельно — русский с литературой, отдельно — родной язык и родная литература и отдельно — иностранные языки. Все — обязательные для изучения. И если в пятом классе на государственный русский язык отводится, например, пять часов, то теперь никто не может их забрать в пользу других предметов филологического цикла.

В новом учебном году многим родителям впервые предложили написать заявление о том, какой родной язык будет изучать их ребенок

Но что получилось в некоторых национальных республиках? Весь класс шел на урок национального родного языка, а что было делать ребенку, для которого родной — русский язык? Он шел на занятия вместе со всеми. Подобные случаи в 2017-м вызвали большой общественный резонанс. После этого на федеральном уровне пришлось вносить изменения в Закон «Об образовании в РФ».

Какие именно?

Роман Дощинский: Было прописано, что родным языком считаются все языки народов РФ, в том числе русский. И почему в таком случае дети в национальной республике изучают свой родной язык и родную литературу как отдельные предметы, а ребята, допустим, в Ивановской области этого лишены с точки зрения дополнительных часов? У всех детей, независимо от региона, должны быть равные образовательные возможности. Вот так фактически и появились новые предметы — русский родной язык и русская родная литература. По своему содержанию они не могут и не должны дублировать уже существующие школьные предметы.

С нового учебного года родители пишут заявление о том, какой родной язык будет изучать их ребенок. Правда, есть ограничение. В том же Законе «Об образовании в РФ» сказано, что всем детям «гарантируется получение образования на государственном языке РФ, а также выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования». Что значит эта фраза на практике? Если родители захотят, чтобы ребенок изучал язык, который больше никто в школе изучать не будет или если нет преподавателей, то в качестве родного ему будет предлагаться русский язык.

А если, скажем, в обычную столичную школу пришел маленький якут или кабардин. Но родители не хотят, чтобы их ребенок изучал русский как родной. Семья может отказаться?

Роман Дощинский: В принципе, может. Здесь недопустимы перекосы. Но проблема еще и в том, что предметы «родной язык» и «родная литература» стали обязательной частью программы. Отметки за них должны быть выставлены в аттестат.

Выход из ситуации?

Роман Дощинский: Я вижу два варианта. Первый — сетевая модель обучения, когда для обучающегося подыскивается внешний (из другой образовательной организации) преподаватель его родного языка, а школа по договоренности засчитывает результаты, которые ребенок получает при прохождении курса. Только при таком раскладе школа может столкнуться с трудностью юридического оформления собственной образовательной программы, в которой должна быть заложена возможность изучения любого языка народов РФ.

Двести пятьдесят национальных языков, на которых говорят народы России

Второй вариант — дистанционное обучение с помощью современных электронных ресурсов. Если бы на платформе Российской электронной школы ребенок мог пройти курс родного языка и получить на ней итоговую отметку, то школа могла бы ее зачесть в аттестат. Но это пока лишь планы, которые, возможно, будут реализованы. Решать этот вопрос нужно как можно быстрее.

Допустим, все дети в школе готовы изучать русский язык как родной. Где взять часы? Переходить на шестидневку?

Роман Дощинский: По-моему, все уже давно договорились о том, что шестой день — это развивающий. Нет, шестидневка не может быть выходом из положения. Тогда что? Многие директора школ сегодня пытаются решить эту сложную проблему. Стоит заметить: ни один «обязательный» документ не оговаривает, с какого класса вводить курс родного русского языка и сколько часов на него отвести. В этом смысле многое дано на откуп самой школы. При этом для выставления отметки в аттестат курс должен быть пройден в объеме чуть более 60 часов.

Но на какие шаги иногда идут в регионах? «Режут» и без того урезанные эстетические программы — ИЗО, музыку, мировую художественную культуру. Некоторые школы стали даже забирать часы у русского государственного языка — и искусственно передавать их в русский родной язык. Этого категорически нельзя делать, о чем в регионы были разосланы специальные письма минпросвещения и Рособрнадзора. Подчас на местах катастрофически не хватает разъяснительной информации.

Единственное безболезненное решение, которое вижу я для регионов с подавляющим большинством русскоязычного населения, — это возможность создания интегрированных курсов. Когда, например, в рамках одного урока изучаются государственный русский и русский родной языки. Мы сейчас переживаем переходный период. И пока, к сожалению, вопросов действительно больше, чем ответов.

Предметы «родной язык» и «родная литература» стали обязательной частью программы. Отметки за них должны быть выставлены в аттестат

А учебники по новым предметам есть?

Роман Дощинский: Есть две линейки учебных пособий, разработанные ведущими издательствами. Но это именно пособия, которые пока не включены в федеральный перечень учебников. Деньги на их закупку школам проблематично выделить. Поэтому сейчас одна из важнейших задач — форсировать процедуру экспертизы этих пособий и включения их в федеральный перечень именно как учебников. Иначе школы побоятся потратить деньги на их закупку. И это одна сторона проблемы.

А вот вторая сторона. В России больше 250 национальных языков. Но далеко не по всем из них разработаны примерные образовательные программы. А по предмету «русская родная литература» и вовсе беда — нет ни примерных программ, ни учебных пособий. Школы пока должны «выплывать» своими силами.

Официально

Примерные образовательные программы для школ утверждены уже по 18 национальным языкам, в том числе русскому родному. Их можно найти на официальном сайте реестра общеобразовательных программ.

Однако, как рассказали «Российской газете» в министерстве просвещения, до конца года в помощь школам появится еще более десятка программ. И на этом работа по их составлению не остановится. Всего же, по оценкам ведомства, сегодня существует запрос на изучение 81 языка народов нашей страны. Среди них есть коренные и малочисленные. Первые 64 учебника по 8 языкам для начальной школы будут созданы уже до конца этого года. Ряд учебников уже находится на стадии утверждения для включения в федеральный перечень. Также в ближайшее время будет утверждена Концепция преподавания родных языков.

«Министерство обеспечивает сопровождение изучения и преподавания государственных языков субъектов Российской Федерации, родных языков народов России. И в этой связи особая роль отведена Фонду сохранения и изучения родных языков народов РФ, — рассказали в ведомстве. — Кроме того, вопросы разработки и внедрения передовых технологий по преподаванию родных языков народов России, в том числе методик для работы с двуязычными детьми, на всех уровнях образования ведет Институт развития родных языков народов Российской Федерации, созданный на базе Центра реализации государственной образовательной политики и информационных технологий».

В фокусе — научные исследования, создание и обновление словарей, проведение культурно-просветительских конкурсов, олимпиад и культурных проектов. Ну и, конечно, разработка учебников и методических пособий для учителей.

Что касается предметов «русский родной язык» и «русская родная литература», то они носят культурологический характер, подчеркнули в министерстве просвещения.

«Важнейшая задача курса «Русский родной язык» — приобщение школьников к фактам русской языковой истории, истории русского народа, формирование представлений о сходстве и различиях русского и других языков в контексте их богатства и своеобразия, национальных традиций и культур народов России, — рассказали в ведомстве. — Кроме того, содержание курса направлено на формирование представлений о языке как живом, развивающемся явлении. Оно опирается на основной курс — «Русский язык и литературное чтение» — сопровождает и поддерживает, но не дублирует его. Имеет преимущественно практико-ориентированный характер».

Это просто фигура речи!

Соединение: Я всегда начинаю с того, что связываю сегодняшний урок с тем, что дети уже изучили ранее, чтобы это активировало их схему и фоновые знания. Поскольку в этом году они впервые изучают образный язык, я спрашиваю их, что они думают, когда я говорю: «Давайте отправимся в путь». Дети сразу скажут, что значит, мы уходим куда-то. Затем я спрашиваю, представлял ли кто-нибудь, как я физически бью и пробиваю дорогу, на что я получаю много смеха.У нас есть быстрое обсуждение того, почему они не представляли себе это, а вместо этого знали, что это значит.

Точка обучения: Это когда я прямо говорю детям, над чем мы будем работать. Я говорю: «На этой неделе мы сосредоточимся на образном языке, когда слова НЕ означают именно то, что они говорят. Я говорю им, что существует множество общих фраз, которые были бы действительно глупыми, если бы мы думали о них буквально. Затем я показываю якорную диаграмму и делюсь примерами (нижнюю часть пока не публикую).Я также объясняю разницу между образным и буквальным языком, используя схему.

Активное участие: Здесь студенты могут опробовать стратегию, которой я только что их научил. Я спрашиваю их, могут ли они отличить образный язык от буквального. Я прочитал им первый пример из нижней части таблицы, и они должны были сообщить, используется ли эта фраза в переносном или буквальном смысле, и мы обсуждаем, откуда они это знают.Затем повторяю с остальными предложениями.

Ссылка на текущую работу: В этой части мини-урока я даю учащимся задание, на котором они сосредоточатся во время самостоятельного чтения. Теперь, когда я познакомил вас с образным языком, я говорю им, что, когда они читают сегодня, их задача состоит в том, чтобы просто заметить образный язык, читая одну из книг в своих окнах просмотра. Я объясняю, что они не всегда найдут образный язык в каждой книге, но действительно великие авторы часто используют его, чтобы сделать свои произведения более интересными.Я напоминаю им, что я случайным образом выберу нескольких учеников, чтобы поделиться ими, чтобы они обязательно выполнили свою задачу.

 

Microsoft Word — класс 3 SCG 8.13.18.docx

%PDF-1.7 % 330 0 объект > эндобдж 377 0 объект > поток 2018-08-17T14:14:44ZWord2018-08-17T10:21:59-04:002018-08-17T10:21:59-04:00Mac OS X 10.13.6 Quartz PDFContextapplication/pdf

  • Microsoft Word — класс 3 SCG 8.13 .18.docx
  • UUID: 44c1310e-c527-5c40-92a7-a826e1e35f45uuid: e64eaf6e-e31a-4449-8458-f2e645250044 конечный поток эндобдж 329 0 объект > эндобдж 378 0 объект > эндобдж 379 0 объект > эндобдж 380 0 объект > эндобдж 381 0 объект > эндобдж 382 0 объект > эндобдж 390 0 объект > эндобдж 391 0 объект > эндобдж 392 0 объект > эндобдж 393 0 объект > эндобдж 394 0 объект > эндобдж 395 0 объект > эндобдж 396 0 объект > эндобдж 397 0 объект > эндобдж 398 0 объект > эндобдж 399 0 объект > эндобдж 400 0 объект > эндобдж 401 0 объект > эндобдж 402 0 объект > эндобдж 403 0 объект > эндобдж 404 0 объект > эндобдж 405 0 объект > эндобдж 406 0 объект > эндобдж 407 0 объект > эндобдж 408 0 объект > эндобдж 409 0 объект > эндобдж 410 0 объект > эндобдж 411 0 объект > эндобдж 412 0 объект > эндобдж 413 0 объект > эндобдж 414 0 объект > эндобдж 415 0 объект > эндобдж 416 0 объект > эндобдж 417 0 объект > эндобдж 418 0 объект > эндобдж 419 0 объект > эндобдж 420 0 объект > эндобдж 421 0 объект > эндобдж 422 0 объект > эндобдж 423 0 объект > эндобдж 424 0 объект > эндобдж 425 0 объект > эндобдж 426 0 объект > эндобдж 427 0 объект > эндобдж 428 0 объект > эндобдж 429 0 объект > эндобдж 430 0 объект > эндобдж 431 0 объект > эндобдж 432 0 объект > эндобдж 433 0 объект > эндобдж 434 0 объект > эндобдж 435 0 объект > эндобдж 436 0 объект > эндобдж 437 0 объект

    Речевые и языковые расстройства у детей в Общем университете.

    S. Население – Речевые и языковые расстройства у детей

    Речевые и языковые расстройства у детей включают различные состояния, нарушающие способность детей к общению. Тяжелые речевые и языковые расстройства особенно серьезны, препятствуя или препятствуя участию детей в жизни семьи и общества, школьной успеваемости и, в конечном итоге, трудоустройству. Эта глава начинается с обзора речевого и языкового развития и нарушений. Затем в нем рассматриваются следующие темы, входящие в компетенцию комитета: (1) текущие стандарты оказания помощи при оценке и диагностике речевых и языковых расстройств; (2) причины и факторы риска этих нарушений; (3) их распространенность и связь с возрастом, развитием и полом; и (4) общие сопутствующие заболевания (т.д., другие сопутствующие состояния).

    ОБЗОР ДЕТСКИХ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ НАРУШЕНИЙ

    Отличие языка от речи

    Слова «язык» и «речь» часто используются как синонимы в обычной беседе, но в контексте коммуникативных расстройств важно понимать разницу между их. Язык относится к коду или системе символов для преобразования ненаблюдаемых психических событий, таких как мысли и воспоминания, в события, которые могут быть восприняты другими людьми.Чтобы быть компетентным пользователем языка, необходимы две важные способности. Один из них, известный как выразительный язык или языковое производство , представляет собой способность кодировать свои идеи в языковые формы и символы. Другой, известный как рецептивный язык или понимание языка , представляет собой способность понимать значения, которые другие выразили с помощью языка. Люди обычно выражают себя, говоря, и понимают смысл других, слушая. Однако язык также можно выражать и понимать другими способами, например, посредством чтения, письма и жестов (Crystal, 2009).

    Речь имеет более узкое значение, чем язык , потому что конкретно относится к звукам, производимым ротовым механизмом, включая губы, язык, голосовые связки и связанные с ними структуры (Caruso and Strand, 1999). Речь является наиболее распространенным способом передачи языка, и, в отличие от языка, ее можно непосредственно наблюдать. Речевые расстройства иногда ошибочно приравнивают к языковым расстройствам, и наоборот, иногда считают, что нормальная речь отражает нормальный язык.На самом деле нарушения речи и языковые расстройства могут возникать по отдельности или вместе. Например, у ребенка может быть речевое расстройство, такое как очень плохая артикуляция, но при этом неповрежденные языковые навыки. У другого ребенка может быть языковое расстройство, такое как крайне плохое понимание, но он может нормально произносить звуки речи. Наконец, у некоторых детей есть как языковые, так и речевые расстройства. У маленьких детей, которые практически не произносят речи, может быть трудно определить, присутствует ли речевое расстройство, языковое расстройство или и то, и другое.Как отмечалось в главе 3 о лечении, раннее вмешательство для таких детей, как правило, направлено на развитие языковых и речевых навыков. Когда дети достигают возраста, позволяющего оценивать каждую область отдельно, становится возможным сузить фокус лечения в зависимости от того, обнаруживаются ли нарушения только в речи, только в языке или в обоих.

    В этом отчете используются термины «речевые расстройства», «языковые расстройства» и «речевые и языковые расстройства» (см. вставку 1–2). Термины «расстройства речи» и «расстройства языка» используются только для обозначения этих расстройств, как они определены в этой главе, в то время как термин «расстройства речи и языка» обозначает все расстройства, охватываемые этими двумя категориями.

    Обзор развития речи и языка и нарушений

    Основы развития речи и языка закладываются в утробе матери с ростом анатомических структур и физиологических процессов, которые в конечном итоге будут поддерживать сенсорные, моторные, внимание, память и навыки обучения . Как обсуждалось в последнем разделе этой главы о причинах и факторах риска, практически каждый фактор, который угрожает внутриутробному развитию плода — от генетических аномалий до дефицита питательных веществ и воздействия токсинов окружающей среды — связан с повышенным риском развития речи и /или языковые расстройства. До окончания внутриутробного периода зародыши способны слышать, хотя и несовершенно, речь и другие звуки окружающей среды, а в течение нескольких минут после рождения проявляют особое внимание к лицам и голосам людей. Этот ранний интерес к другим людям, по-видимому, готовит почву для формирования отношений с опекунами, которые поддерживают растущую способность ребенка предвидеть, инициировать и участвовать в социальных рутинах (например, Locke, 2011). Социальный опыт и навыки, возникающие у младенца в первые месяцы жизни, являются важными предшественниками прагматических языковых навыков: младенец сначала учится участвовать во взаимных взаимодействиях и передавать коммуникативные намерения с помощью неязыковых средств, таких как жесты, и начинает достигать тех же целей. через языковые формы, такие как ранние слова.В первые несколько месяцев жизни младенцы демонстрируют улучшение своей способности распознавать все более подробные модели речи, что предшествует связыванию произнесенных слов с их значением. Также в первые месяцы жизни младенцы начинают использовать свои оральные механизмы для производства неречевых звуков, таких как воркование и визг, по мере того, как они развивают контроль над своими мышцами и движениями. Таким образом, они способны воспроизводить все более последовательные комбинации речеподобных звуков и слогов (лепет), что является предшественником артикуляции узнаваемых слов (например,г., Кент, 1999).

    Данные исследований нейрофизиологического привыкания, нейровизуализации и исследования предпочтения взгляда показывают, что дети начинают распознавать речевые паттерны, которые повторяются в их среде, в начале первого года жизни (Friedrich et al., 2015; Pelucchi et al., 2009; Werker et al. ., 2012). При тестировании с использованием поведенческих показателей большинство детей в возрасте от 12 до 18 месяцев показывают, что они могут понимать по крайней мере несколько слов при отсутствии жестов или других подсказок к их значению (например, Миллер и Пол, 1995).Они также могут произносить по крайней мере несколько понятных слов в течение этого периода (например, Squires et al. , 2009), что свидетельствует о том, что они приобретают как выразительный язык, так и речевые навыки. Их речевые навыки систематически совершенствуются в течение следующих нескольких лет, поскольку они сначала учатся произносить относительно простые согласные (например, «м», «д», «н»), а затем — более сложные согласные (например, «с». », «th», «sh») и группы согласных (например, «bl», «tr», «st») (Шриберг, 1993). Рецептивный язык, выразительный язык и речь развиваются быстрыми темпами в течение дошкольного периода, когда дети учатся понимать и произносить тысячи отдельных слов, а также усваивают грамматические (или морфосинтаксические) правила, которые позволяют им понимать и произносить слова. все более длинные, изощренные, понятные и социально приемлемые сочетания слов во фразах и предложениях (напр.г., Фенсон и др., 2007). Эти речевые и языковые навыки позволяют детям достигать таких разнообразных коммуникативных целей, как понимание простой истории, участие в игре, выражение эмоций, обмен личным опытом и просьба о помощи (например, Boudreau, 2008). К концу дошкольного периода способность детей понимать язык, на котором говорят другие, и говорить достаточно хорошо, чтобы другие могли их понимать, обеспечивает основу для их растущей независимости.

    К концу дошкольного периода у большинства детей также проявляются признаки того, что они могут сознательно думать о звуках и словах, способность, известная как металингвистическое осознание (Kim et al., 2013). Осведомленность о фонологических (звуковых) характеристиках слов, например, позволяет детям идентифицировать слова, которые рифмуются, или слова, которые начинаются или заканчиваются одним и тем же звуком речи. Такие навыки фонологической осведомленности были связаны со способностью детей узнавать, что звуки речи могут быть представлены печатными буквами, что является одним из навыков, необходимых для обучения чтению слов (Troia, 2013). Однако чтение требует большего, чем распознавание отдельных слов. Компетентные читатели также должны понимать, как слова комбинируются, чтобы выразить значения связного текста, такого как фразы, предложения и абзацы. Убедительные доказательства показывают, что рецептивные языковые навыки детей, такие как их знание словарного запаса и грамматики, также вносят важный вклад в этот аспект понимания прочитанного (Catts and Kamhi, 2012; Duke et al., 2013).

    Короче говоря, к тому времени, когда дети поступают в начальную школу, речевые и языковые навыки, которые они приобретают посредством аудирования и разговорной речи, составляют основу для чтения и письма. Эти новые навыки грамотности имеют решающее значение для обучения и социального развития в школьные годы и в последующий период.В то же время постоянный рост навыков разговорной речи способствует построению личных и профессиональных отношений и самостоятельному участию в жизни общества.

    Стоит отметить, что речевой и языковой опыт детей может существенно различаться в зависимости от ценностей и ожиданий их культуры, сообщества и семьи. Этот момент наиболее очевиден для детей, выросших в многоязычной среде, которые овладевают более чем одним языком. Хотя большинство людей в мире говорят на двух языках, двуязычие в настоящее время не является нормой в Соединенных Штатах, и иногда считается, что двуязычие увеличивает риск речевых и языковых расстройств.Однако нет никаких доказательств того, что речевые или языковые расстройства более распространены у двуязычных детей, чем у одноязычных детей со схожими биологическими и социально-демографическими профилями (Gillam et al., 2013; Goldstein and Gildersleeve-Neumann, 2012; Kohnert and Derr, 2012).

    Точно так же некоторые исследователи сообщают о различиях в количестве и видах речи, с которыми сталкиваются дети, в зависимости от их социально-экономических обстоятельств, и некоторые из этих различий были связаны с результатами более поздних тестов, которые подчеркивают языковые навыки, включая тесты на словарный запас и вербальный интеллект. (Hart and Risley, 1995; Hurtado et al., 2014). Язык, на котором говорят дети, безусловно, влияет на их языковые навыки, а некоторые аспекты языка связаны с социально-экономическим и образовательным уровнем родителей (например, Hoff, 2013). Однако не было обнаружено, что ряд языковых вариаций, наблюдаемых на сегодняшний день, увеличивает риск речевых или языковых расстройств независимо от других факторов, связанных с низким социально-экономическим статусом, включая неадекватное или некачественное медицинское обслуживание, голод, ограниченные образовательные и социальные ресурсы, и повышенное воздействие опасностей окружающей среды (Harrison and McLeod, 2010; Parish et al., 2010; Пентимонти и др., 2014).

    Нарушения речи

    Как описано выше, речь относится к воспроизведению осмысленных звуков (слов и фраз) в результате сложных скоординированных движений речевого аппарата. Речь требует координации дыхания (дыхания) с движениями, которые производят голос (фонация) и звуки (артикуляция). Дыхание дает поток дыхания, который приводится в вибрацию гортанными механизмами (голосовой ящик, голосовые связки), чтобы получить слышимую фонацию или голос.Точно синхронизированные и скоординированные движения артикуляционных механизмов, включая челюсть, губы, язык, мягкое небо, зубы и верхние дыхательные пути (глотку), затем модифицируют этот голосовой поток, чтобы получить звуки речи или фонемы родного языка говорящего. Карузо и Стрэнд, 1999). Нарушения речи — это дефекты, которые могут вообще препятствовать воспроизведению речи или приводить к тому, что речь непонятна или является ненормальной по каким-либо другим причинам. Эта широкая категория включает три основных подтипа: нарушения звука речи, нарушения голоса и заикание.Нарушения звуков речи можно дополнительно классифицировать на нарушения артикуляции, дизартрию и детскую апраксию речи. Речевые вариации, производимые носителями разных диалектов и не носителями английского языка, не определяются как речевые расстройства, если только они существенно не препятствуют общению или образовательным достижениям.

    Нарушения звуков речи , часто называемые артикуляционными или фонологическими нарушениями, представляют собой нарушения воспроизведения отдельных звуков речи или последовательностей звуков речи, вызванные неадекватным планированием, контролем или координацией структур речевого аппарата. Дизартрия — это нарушение звука речи, вызванное заболеваниями, при которых поражаются мышцы или нервы, активирующие ротовой механизм (Caruso and Strand, 1999). Дизартричную речь может быть трудно понять из-за слабых, неточных речевых движений или аномально медленных или быстрых движений (Morgan and Vogel, 2008; Pennington et al., 2009). Нервно-мышечные заболевания, включая инсульт, инфекции (например, полиомиелит, менингит), церебральный паралич и травмы, могут вызывать дизартрию.Другое редкое нарушение речевого звука, детская речевая апраксия , вызвано трудностями планирования и программирования речевых движений (ASHA, 2007). Дети с этим расстройством могут отставать в изучении звуков речи, ожидаемых для их возраста, или они могут быть физически способны воспроизводить звуки речи, но не могут правильно воспроизвести те же звуки при попытке использовать их в словах, фразах или предложениях.

    Нарушения голоса (также известные как дисфония ) возникают, когда структуры гортани, включая голосовые связки, функционируют неправильно (Carding et al., 2006). Например, голос, который звучит хрипло или с придыханием, может быть вызван наростами голосовых связок, аллергией, параличом, инфекцией или чрезмерным нарушением голоса при разговоре. Полная неспособность производить какие-либо звуки, называемая афонией , может быть вызвана воспалением, инфекцией или повреждением голосовых связок.

    Заикание (также известное как нарушение беглости речи или нарушение беглости речи ) — это расстройство речи, при котором нарушается способность говорить настолько плавно, насколько это необходимо.Дифферентная речь содержит чрезмерное количество повторов звуков, слов и фраз, а также непроизвольные паузы, или «блоки». Сильное заикание может эффективно помешать говорящему вообще говорить; это также может привести к другому ненормальному физическому и эмоциональному поведению, поскольку говорящий изо всех сил пытается закончить конкретный блок или избежать блоков в будущем (Conture, 2001).

    Речевые расстройства

    Как описано выше, язык относится к коду или системе символов для представления идей в различных модальностях, включая слух и речь, чтение и письмо.Язык также может относиться к способности интерпретировать и воспроизводить ручное общение, например, американский язык жестов. Речевые расстройства мешают ребенку понимать код, создавать код или и то, и другое (Американская психиатрическая ассоциация, 2013; ВОЗ, 1992). Дети с расстройством экспрессивной речи испытывают трудности с формулированием своих идей и сообщений с помощью языка. Дети с нарушениями рецептивной речи испытывают трудности с пониманием сообщений, закодированных в языке.Дети с расстройствами экспрессивно-рецептивной речи испытывают трудности как с пониманием, так и с воспроизведением сообщений, закодированных в языке.

    Речевые расстройства также можно классифицировать в зависимости от того, затрагивают ли они прагматику, семантику, или грамматику. Нарушения прагматической речи могут наблюдаться у детей, у которых, как правило, отсутствует социальная реципрокность, способствующая динамичному обмену очередностью, характерному для самых ранних коммуникативных взаимодействий (например, Sameroff, 2009).Ребенок с расстройством рецептивной прагматической речи может испытывать трудности с пониманием сообщений, содержащих абстрактные идеи, такие как идиомы, метафоры и ирония. У ребенка с экспрессивно-прагматическим расстройством могут возникнуть трудности с созданием сообщений, социально приемлемых для данного слушателя или контекста. Ребенок с рецептивным семантическим расстройством может не понимать столько словарных слов, сколько ожидается для его или ее возраста, в то время как ребенку с экспрессивным семантическим расстройством может быть трудно произнести правильное слово, чтобы точно передать предполагаемое значение.Ребенок с дефицитом рецептивной грамматики может не понимать различий между окончаниями слов, которые обозначают такие понятия, как прошлое ( шел ) или настоящее ( шел ), или может не понимать сложные предложения (например, Человек, которого видел мальчик). убегал ). Точно так же ребенок с экспрессивным грамматическим расстройством может произносить короткие неполные предложения, в которых отсутствуют грамматические окончания или структуры, необходимые для ясного или полного выражения мыслей.

    Речевые расстройства могут повлиять на любую из этих подсистем, по отдельности или в комбинации. Например, дети с выраженным дефицитом прагматизма могут казаться незаинтересованными в общении с другими. Другие дети могут пытаться общаться, но страдают от семантических нарушений, которые мешают им усваивать слова, необходимые им для выражения своих сообщений. Третьи дети имеют нормальные прагматические навыки и словарный запас, но допускают грамматические ошибки, когда пытаются соединить слова во фразы и предложения. Наконец, дети с фонологическими нарушениями могут отставать в изучении того, какие звуки принадлежат словам.

    Как упоминалось ранее, языковые расстройства, впервые выявленные в дошкольном возрасте, были связаны с трудностями в обучении, когда дети поступают в школу (Sun and Wallach, 2014). Фактически, Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) (раздел 300.8) определяет конкретную неспособность к обучению как «расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устной или письменной речи, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или производить математические вычисления. «Убедительные данные свидетельствуют о том, что ранние языковые расстройства повышают риск плохой грамотности, психического здоровья и трудоустройства в зрелом возрасте (например, Atkinson et al., 2015; Clegg et al., 2015; Law et al., 2009). По этой причине дети с языковыми расстройствами в дошкольном возрасте находятся под пристальным наблюдением, когда они поступают в начальную школу, чтобы можно было оказывать услуги тем, чьи языковые расстройства отрицательно влияют на грамотность, обучение и академическую успеваемость.

    Во вставке 2-1 приведены основные типы нарушений речи и языка у детей.

    ВСТАВКА 2-1

    Типы нарушений речи и языка у детей.

    Сопутствующие речевые и языковые расстройства

    Речевые и языковые расстройства могут сочетаться у детей, а у детей с тяжелыми нарушениями вполне вероятно, что менее очевидные нарушения других аспектов развития, таких как когнитивная и сенсомоторная обработка, также могут быть замешанным. В первые несколько лет жизни может быть особенно трудно определить, является ли неспособность ребенка говорить результатом нарушения речи, языкового расстройства или того и другого. Во-первых, многие речевые и языковые способности появляются в первые годы развития, и расстройства не могут быть идентифицированы до тех пор, пока дети не достигнут возраста, в котором ожидаются различные речевые и языковые способности. Эта трудность усугубляется тем фактом, что детей в возрасте примерно 30 месяцев часто трудно оценить, потому что они могут неохотно или неспособны участвовать в формальных стандартизированных тестах своих речевых и языковых навыков.

    К счастью, существуют эффективные методы лечения неговорящих детей очень раннего возраста, которые не зависят от дифференциации речевых и языковых расстройств, и скорость прогресса в лечении ребенка может предоставить важные данные о характере и тяжести расстройств.

    ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ЯЗЫКА

    Нарушения речи и языка могут сопровождать или возникать в результате любого из состояний, которые препятствуют развитию перцептивных, моторных, когнитивных или социально-эмоциональных функций. Соответственно, известно, что такие разнообразные состояния, как синдром Дауна, синдром ломкой Х-хромосомы, расстройство аутистического спектра, черепно-мозговая травма, а также глухота или тугоухость, повышают вероятность развития детских речевых и/или языковых расстройств, и многие дети с такими состояниями будут также имеют нарушения речи и языка. Кроме того, исследования детей с первичными нарушениями речи и языка часто выявляют у них отклонения в других областях развития. Например, исследования Брумбаха и Гоффмана (2014) показывают, что у детей с первичными языковыми нарушениями наблюдается общий дефицит общей и мелкой моторики, а также дефицит рабочей памяти и процедурного обучения (Lum et al., 2014). И наоборот, у некоторых детей с первичными нарушениями звуковой речи в дошкольном возрасте наблюдается дефицит чтения и правописания в начальные школьные годы (Lewis et al., 2011). Короче говоря, имеются значительные данные, свидетельствующие о том, что навыки разговорной речи, включая воспроизведение звуков речи, представляют собой интегрированную систему и что явные недостатки в одной области могут сосуществовать с недостатками в других областях, что может поставить под угрозу будущее развитие в связанных с языком областях, таких как грамотность. Интенсивный мониторинг речевого и языкового развития у таких детей важен для раннего выявления и вмешательства с целью уменьшения последствий речевых и языковых нарушений.

    Однако у многих детей нарушения речи и языка возникают по неизвестным причинам.У таких детей диагностика речевых и языковых нарушений представляет собой сложный процесс, требующий оценки не только речевых и языковых навыков, но и когнитивного, перцептивного, моторного и социально-эмоционального развития; биологические, медицинские и социально-экономические обстоятельства; и культурная и языковая среда. Руководства по передовой практике рекомендуют проводить оценку в нескольких областях и получать информацию из нескольких источников, включая сочетание формальных, стандартизированных или нормативных тестов; наблюдения логопедов и других специалистов, основанные на критериях; и суждения знакомых опекунов о речевой и языковой компетенции ребенка относительно ожиданий сообщества в отношении детей того же возраста (ASHA, 2004; Nelson et al., 2006, 2008; Королевский колледж логопедов и логопедов, 2005 г .; Шевелл и др., 2003; Уилкинсон и др., 2013).

    В нормативных тестах баллы детей сравниваются со средними баллами больших репрезентативных выборок детей того же возраста. Дети с баллами ниже порогового значения определяются как имеющие дефицит, а степень тяжести определяется в зависимости от того, насколько ниже среднего падают их баллы. Дефицит может варьироваться от легкого до тяжелого. В клинической практике оценки, которые падают более чем на два, но менее чем на три стандартных отклонения ниже среднего значения, описываются как сильно или крайне низкие; только 2.Ожидается, что 14 процентов детей наберут такой низкий балл. Показатели, которые на три или более стандартных отклонения ниже среднего, являются чрезвычайно низкими; ожидается, что только 0,13 процента детей будут иметь такой низкий балл (Urbina, 2014). представляет эти числа в графическом виде. Он показывает, что только у 1 ребенка из 1000 ожидается, что он наберет три или более стандартных отклонения ниже среднего, и только около 22 детей из 1000 наберут более двух, но менее трех стандартных отклонений ниже среднего.

    РИСУНОК 2-1

    В нормативной выборке из 1000 детей ожидается, что только 1 ребенок (показан оранжевым цветом) будет иметь три или более стандартных отклонения ниже среднего. Ожидается, что еще 22 ребенка (показаны светло-зеленым цветом) наберут больше двух, но меньше трех баллов по стандарту (далее…)

    На практике лишь немногие речевые и языковые тесты, соответствующие нормам, включают отдельную категорию серьезности для трех баллов. или более стандартных отклонений ниже среднего; все оценки на два или более стандартных отклонения ниже среднего классифицируются вместе как «тяжелые» или «очень низкие» (Spaulding et al., 2012). Как отмечалось в Главе 1, эти клинические критерии для определения степени тяжести не идентичны юридическим стандартам степени тяжести, указанным в правилах программы дополнительного социального дохода (SSI), которая также учитывает функциональные ограничения (которые являются результатом интерактивного и кумулятивного последствия всех нарушений) для определения серьезности. Глава 4 включает подробный обзор того, как дети оцениваются на предмет инвалидности в процессе определения права на получение пособия по программе SSI.

    Стандартное тестирование не всегда возможно, потому что дети могут быть слишком маленькими или слишком инвалидными для участия в формальных стандартизированных процедурах тестирования. У детей младше 3 лет и других детей, неспособных к формальному тестированию, поведение и навыки сравнивают с поведением и навыками типично развивающихся детей с использованием показателей, основанных на критериях, или наблюдательных контрольных списков (Salvia et al., 2012). Некоторые меры, основанные на критериях, включают подробные наблюдения за конкретными навыками, например, контрольные списки родителей по количеству слов, которые говорят дети. Например, ожидается, что трехлетние дети будут произносить 50 и более разных слов; те, кто не соответствует этому критерию, могут быть идентифицированы как имеющие значительную задержку словарного запаса.Точно так же к 9–10 месяцам дети должны общаться со своими опекунами, используя неязыковые сигналы, такие как указывание пальцем и хлопанье в ладоши; 12-месячный ребенок, который кажется незаинтересованным в других и не может произвести такие основные коммуникативные предшественники языка, может быть идентифицирован как имеющий значительную задержку в прагматической области языка. Другие меры, основанные на критериях, включают более глобальные суждения о том, соответствуют ли языковые способности ребенка в целом способностям сверстников, например, опрос родителей, обеспокоены ли они способностью своего ребенка говорить или понимать, а также других детей того же возраста.Во многих случаях у детей диагностируется задержка речевого развития, когда уровень их успеваемости по какому-либо критериальному навыку в значительной степени не соответствует возрасту, обычно определяемому как «процент задержки» по отношению к хронологическому возрасту. Например, 24-месячный ребенок с навыками детей в два раза моложе ее (т. е. 12-месячных детей) может быть описан как имеющий 50-процентную задержку; если ее навыки сравнимы с навыками 18-месячных, она описывается как имеющая 25-процентную задержку.Во многих штатах задержки более 20-25 процентов используются для выявления детей в возрасте до 3 лет для раннего вмешательства в соответствии с Частью C Закона IDEA 2004 года (Ringwalt, 2015).

    Утвержденные нормативные тесты могут быть недоступны для детей, являющихся членами культурных и языковых сообществ, которые не представлены должным образом в нормативных выборках (например, AERA et al., 2014; Roseberry-McKibbin, 2014). Кроме того, на нормальные результаты тестов могут влиять такие внешние факторы, как дополнительные или смешанные дефициты (например,г., плохое зрение, неспособность активно реагировать на тестовые задания), утомляемость, эмоциональное состояние в данный день (Урбина, 2014). Наконец, тестирование, основанное на норме, может неадекватно отражать функциональные ограничения, которые речевой и языковой дефицит накладывает на способность ребенка участвовать в некоторых сложных контекстах реального мира. Например, ребенок с нарушением речевого звука может достаточно четко артикулировать одно слово в речевом тесте, ориентированном на норму, но быть неспособным координировать многие действия, необходимые для произнесения понятного предложения в быстром динамичном разговоре. Точно так же ребенок с расстройством экспрессивной речи может быть в состоянии произносить отдельные слова и короткие фразы, успешно извлеченные с помощью теста, основанного на норме, но быть неспособным составлять грамматические предложения, а тем более рассказы, включающие их. А ребенок с расстройством рецептивной речи может понимать слова, представленные по отдельности, и указывать на картинку в стандартном тесте, но быть неспособным понимать предложения, особенно если предложения длинные, сложные, произносимые с нормальным темпом от двух до четырех. слов в секунду или в шумной или отвлекающей обстановке.По всем этим причинам наилучшая диагностическая практика требует, чтобы данные тестирования, основанного на нормах и критериях, проведенного профессионалами, рассматривались в сочетании с суждениями, сделанными людьми, знакомыми с обычным поведением ребенка в его или ее повседневной среде (например, Полом и Норбери, 2012).

    ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ РИСКА

    Эта глава теперь переходит к обзору известных основных причин речевых и языковых расстройств, за которым следует краткое изложение факторов, связанных с повышенным риском речевых и языковых расстройств без известной причины. Хотя имеются оценки распространенности некоторых причин, описанных ниже, а среди их последствий часто упоминаются речевые и языковые расстройства, данные о проценте речевых и языковых расстройств, связанных исключительно с основным заболеванием, отсутствуют. Например, синдром Дауна, хромосомное заболевание с распространенностью 1:700 живорожденных, вызывает дефицит, охватывающий несколько областей развития, включая не только речь и язык, но также когнитивные и сенсомоторные навыки, что затрудняет количественную оценку конкретной причинной роли синдрома. при нарушениях речи и языка.

    Речевые и языковые расстройства с известными причинами

    Определение лежащей в основе этиологии речевого или языкового расстройства имеет важное значение для предоставления ребенку соответствующего набора вмешательств и понимания родителями причины и естественного течения инвалидности их ребенка. Различные врожденные и приобретенные состояния могут привести к нарушению речи и/или языкового развития. Эти состояния включают первичные нарушения слуха, а также специфические генетические заболевания, синдромы пороков развития головного мозга, врожденные нарушения обмена веществ, токсические воздействия, дефицит питательных веществ, травмы и эпилепсию.

    Глухие или слабослышащие дети являются особенно ярким примером взаимосвязи между многочисленными причинами и последствиями речевых и языковых нарушений в детском возрасте (Fitzpatrick, 2015). Поскольку адекватный слух критически важен для развития и использования рецептивного языка, выразительного языка и речи, глухота или тугоухость могут привести к речевым и языковым расстройствам, которые, в свою очередь, способствуют социально-эмоциональным и академическим нарушениям. Особенно это касается случаев, когда проблемы со слухом возникают врожденно или приобретаются в течение первых нескольких лет жизни.Поэтому очень важно, чтобы слух оценивался у детей, обследуемых на речевые и языковые расстройства.

    Потеря слуха у детей может быть результатом или быть связана с целым рядом причин, которые классифицированы в таблице 2-2. На слух могут влиять нарушения либо сенсорного компонента слуховой системы (т. е. периферического), либо нарушения обработки слуховой информации в головном мозге (т. е. центрального). Периферические причины могут быть как односторонними, так и двусторонними и подразделяются на кондуктивные типы, которые обусловлены развивающимися или приобретенными аномалиями структур наружного или среднего уха, и сенсоневральные типы, которые обусловлены разнообразными нарушениями, влияющими на слух. орган — улитка — и его нерв, идущий к мозгу — улитковый нерв.

    ВСТАВКА 2-2

    Примеры состояний, влияющих на слух в раннем возрасте, которые могут повлиять на развитие речи и языка.

    Связанные с проводимостью причины снижения слуха включают врожденные структурные аномалии наружного и внутреннего уха, последствия острых или рецидивирующих инфекций среднего уха, дисфункцию евстахиевой трубы, опухоли и травмы. Нейросенсорные типы еще более разнообразны. Были идентифицированы различные генетические нарушения, которые влияют на функцию улитки или улиткового нерва, и расстройство может быть спорадическим или наследоваться по аутосомно-доминантному, аутосомно-рецессивному или Х-сцепленному типу, в зависимости от конкретного гена. Нейросенсорные типы могут быть вторичными по отношению к соматическим заболеваниям или даже лечению детей, которые должны быть помещены в отделения интенсивной терапии новорожденных из-за либо недоношенности, либо различных перинатальных расстройств, таких как гипоксия (дефицит кислорода), нарушения кровотока, инфекции или гипербилирубинемия. (чрезмерный уровень билирубина, который приводит к желтухе и дисфункции головного мозга, известной как ядерная желтуха). Пренатальные инфекции, вызванные материнским цитомегаловирусом, токсоплазмозом или краснухой (TORCH-инфекции), могут оказывать значительное врожденное влияние на сенсоневральный механизм слуха, как и постнатальные инфекционные заболевания, такие как менингит (воспаление оболочек головного и спинного мозга).По иронии судьбы, лечение менингита или других бактериальных инфекций некоторыми антибиотиками может привести к снижению уровня слуха, поскольку некоторые из этих жизненно важных препаратов являются ототоксичными (то есть вредными для структур уха). Влияние антибиотиков на центральную функцию слуха в детском возрасте встречается значительно реже и, как правило, не приводит к полной глухоте.

    Наиболее известной причиной, влияющей на центральный слух, является синдром Ландау-Клеффнера, или приобретенная эпилептическая афазия, редкое состояние, которое обычно проявляется в раннем детстве либо минимальным развитием речи и языка, либо утратой ранее приобретенных речи и языка из-за вторичной корковой глухоты. к стойкой эпилептиформной активности на электроэнцефалограмме даже при отсутствии клинических приступов.Наконец, неонатальная гипербилирубинемия (ядерная желтуха) может влиять как на сенсоневральный, так и на центральный слух, причем последний возникает в результате дисфункции на уровне ствола мозга. Важно отметить, что в дополнение к причинам, описанным выше, многие факторы, влияющие на слух, сами по себе вызваны или сосуществуют с основными состояниями, влияющими на другие аспекты развития детей.

    Помимо глухоты или тугоухости, существует ряд различных состояний, которые следует рассматривать как другие потенциальные причины речевых и языковых расстройств, как показано во вставке 2-2. Как и в случае со слухом, аномальное развитие анатомических структур, важных для правильного воспроизведения речи, может привести к нарушениям речевого звука или голосовым нарушениям. Например, расщелина неба может привести к артикуляционным и фонологическим нарушениям. Известно большое разнообразие генетических синдромов, связанных с нарушением речи и языкового развития. К ним относятся хорошо охарактеризованные состояния, обусловленные аномальным числом определенной хромосомы, такие как синдром Дауна (связанный с тремя, а не двумя копиями хромосомы 21) (Tedeschi et al., 2015) или синдром Клайнфельтера (возникающий у мальчиков с нормальной Y-хромосомой вместе с двумя или более X-хромосомами, а не с одной X-хромосомой).

    Хорошо известные генетические синдромы, обусловленные мутацией в одном гене (такие как синдром ломкой Х-хромосомы, нейрофиброматоз типа I, синдром Вильямса и туберозный склероз), связаны с нарушениями речи или языка, и современные исследования показали, что изменения в малом группы генов (вариации числа копий, такие как 16p11. 2 удаление) может увеличить риск речевой или языковой инвалидности. Как правило, при наличии показаний в анамнезе и клиническом обследовании эти генетические состояния можно обнаружить с помощью клинически доступных лабораторных анализов крови. Первичные пороки развития центральной нервной системы, такие как гидроцефалия (расширение заполненных жидкостью полостей головного мозга), агенезия мозолистого тела (отсутствие основной структуры, соединяющей правое и левое полушария мозга) и как грубые, так и микроскопические аномалии развития коры (корковая дисплазия, аномальное наслоение или расположение нейронов) также могут быть связаны с нарушениями речи и языка.Как правило, эти первичные нарушения анатомии головного мозга могут быть диагностированы с помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ), а в некоторых случаях обнаружены с помощью внутриутробного ультразвукового исследования матери и плода.

    Различные пренатальные и постнатальные токсические воздействия могут привести к аномальному развитию головного мозга с вытекающими отсюда последствиями для развития нервной системы. В этом отношении хорошо известно употребление матерью алкоголя и других психоактивных веществ, а также послеродовое воздействие свинца. Точно так же аномальный пренатальный рост, постнатальная депривация питания и гипотиреоз (недостаточная активность щитовидной железы) имеют последствия для развития.Повреждения развивающегося мозга, такие как перинатальный инсульт из-за кровоизлияния или ишемии головного мозга (неадекватное кровоснабжение), случайная травма и неслучайная травма (жестокое обращение с детьми), также должны учитываться такие неопластические состояния, как первичные опухоли головного мозга, метастатическое заболевание, и последствия онкологической терапии (например, химиотерапии и облучения). У некоторых детей с церебральным параличом (состояние, которое приводит к аномальному моторному развитию и имеет множество причин) также может быть сопутствующее расстройство речи или языка.Кроме того, речевые и языковые расстройства могут быть вторичными по отношению к плохо контролируемой эпилепсии, связанной с различными причинами, включая структурные аномалии развития коры головного мозга, генетические нарушения (например, мутации генов ионных каналов) и сложные эпилептические энцефалопатии (например, Веста, Леннокса). -Гасто, или синдромы Ландау-Клеффнера) (Campbell et al., 2003; Feldman and Messick, 2009).

    Вставка 2-3 представляет список примеров речевых и языковых расстройств с известными причинами.

    ВСТАВКА 2-3

    Примеры нарушений речи и языка с известными причинами.

    Факторы риска, связанные с речевыми и языковыми расстройствами с неизвестной причиной

    В дополнение к этиологии, описанной выше, ряд переменных был связан с повышенным риском детских речевых и/или языковых расстройств с неизвестной причиной. Выводы в этой литературе несколько противоречивы (Harrison and McLeod, 2010; Nelson et al., 2006), варьируются в зависимости от характеристик обследованных детей (например, возраста, фенотипа, тяжести, сопутствующей патологии) и особенностей дизайна исследования (например,г., размер выборки, контроль смешения, статистический анализ).

    Исследования речевых и языковых расстройств у детей, таких как нарушения звуков речи (Lewis et al., 2006, 2007) и специфические нарушения речи (Barry et al. , 2007; Bishop, 2006; Bishop and Hayiou-Thomas, 2008; Rice, 2012; Tomblin and Buckwalter, 1998), показывают, что эти состояния являются семейными (т.е., генетические факторы, общие для членов биологической семьи, способствуют агрегации семьи). Однако оценки наследуемости (т. е. доли фенотипической изменчивости, которую можно отнести к генетической изменчивости) для некоторых речевых и языковых расстройств, таких как специфические языковые нарушения, оказались непоследовательными (Bishop and Hayiou-Thomas, 2008). Например, исследования близнецов по наследуемости языковых нарушений показали диапазон оценок наследуемости от 45% для несовершенных языковых достижений (Tomblin and Buckwalter, 1998) до 25% для конкретных языковых нарушений (DeThorne et al., 2005). Одно исследование 579 4-летних близнецов с низкой языковой способностью и их однояйцевых близнецов показало, что наследуемость была выше при более серьезных нарушениях речи, что свидетельствует о более сильном влиянии генов на нижний уровень языковых способностей (Viding et al. , 2004). . Наконец, обзор данных о близнецах показал, что среда, в которой жили близнецы, была «относительно неважной» в возникновении конкретных языковых нарушений по сравнению с генетическими факторами (Bishop, 2006). В целом данные свидетельствуют о том, что предрасположенность к речевым и языковым расстройствам является результатом взаимодействия между генетическими факторами и факторами окружающей среды (Newbury and Monaco, 2010).

    На сегодняшний день фактические данные лучше всего поддерживают модель кумулятивного риска, в которой увеличение риска больше для комбинаций факторов риска, чем для отдельных факторов (Harrison and McLeod, 2010; Lewis et al., 2015; Pennington and Bishop, 2009; Reilly). и др., 2010; Уайтхаус и др., 2014). Например, в исследовании звуковых нарушений речи Кэмпбелл и его коллеги (2003) обнаружили, что три переменные — мужской пол, низкий уровень образования матери и положительный семейный анамнез нарушений коммуникации в связи с развитием — были индивидуально связаны с повышенной вероятностью нарушения звуковой речи, но вероятность такого расстройства была почти в восемь раз выше у ребенка со всеми тремя факторами риска, чем у ребенка без ни одного из них. Основываясь на национальной базе данных в Соединенном Королевстве, Dockrell et al. (2014) сообщают о более высоких шансах (2,5) речевых, языковых и коммуникативных потребностей у мальчиков, чем у девочек, и документируют сильный социальный градиент детской речи, языка и коммуникативные расстройства, при которых шансы были в 2,3 раза выше у детей, имеющих право на бесплатные школьные обеды и живущих в более неблагополучных районах, чем у детей без этих факторов. Важно отметить, что индексы риска, такие как отношение шансов, не могут свидетельствовать о доле случаев расстройства, вызванных рассматриваемым фактором, как потому, что они могут отражать влияние какого-либо другого, неизвестного причинного фактора, так и потому, что они зависит от состава образцов (т.г., базовая ставка, тяжесть), в которой они рассчитываются.

    Исследования показали тесную связь между бедностью и задержкой развития, например задержкой речи. Например, при исследовании 513 трехлетних детей, подвергавшихся воздействию таких факторов риска, как недостаточный доход, отсутствие социальной поддержки, плохой материнский дородовой уход и высокий уровень семейного стресса, Кинг и его коллеги (2005) обнаружили, что 10 процентов детей — в четыре раза больше ожидаемых 2,5 процента — имели серьезные задержки, на два или более стандартных отклонения ниже среднего значения в стандартном языковом тесте. Уокер и его коллеги (2011) показали, что опыт раннего детства влияет на структуру и функционирование мозга. Например, будущая мать, страдающая от недоедания и сталкивающаяся с препятствиями при доступе к дородовому уходу, рискует родить недоношенного ребенка, маленького ребенка для своего гестационного возраста или перинатальных осложнений (Adams et al., 1994; Walker et al. , 2011). Дети, подвергшиеся воздействию таких факторов в утробе матери, подвергаются повышенному риску развития инвалидности, такой как специфическое нарушение речи (Spitz et al., 1997; Стэнтон-Чепмен и др., 2004). Наконец, множество других психосоциальных факторов, включая лишение родителей и опекунов соответствующих стимулов (Akca et al., 2012; Fernald et al., 2013; Hart and Risley, 1995), чрезмерное воздействие средств массовой информации (телевидение и экранное время) Christakis et al., 2009; Zimmerman et al., 2007) и плохая гигиена сна (Earle and Myers, 2014) — следует рассматривать как потенциальные факторы риска речевых и языковых расстройств.

    РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ

    Закон и коллеги (2000) обнаружили отсутствие систематического обобщения данных о распространенности речевых и языковых расстройств у детей, имеющих первичные причины; их наблюдение остается верным и в 2015 году (Wallace et al., 2015). Достоверная оценка распространенности этих расстройств затруднена по нескольким причинам. Во-первых, поскольку характеристики этих расстройств различаются с возрастом, диагностические инструменты, с помощью которых они выявляются, обязательно различаются по формату: от простых родительских отчетов в самом раннем возрасте до формального стандартизированного тестирования в более позднем возрасте. Во-вторых, поскольку эти расстройства могут различаться по масштабу — от проблем с относительно дискретными навыками (например, произношение отдельных звуков речи) до проблем с более широкими и менее заметными наборами способностей (например,например, делать выводы или понимать двусмысленный, косвенный или небуквальный язык) — не существует единого диагностического инструмента, способного охватить весь спектр педиатрических речевых и языковых навыков. В-третьих, как и при многих детских психологических и поведенческих расстройствах, диагностические критерии включают в себя интеграцию наблюдений из нескольких источников и моментов времени.

    В результате в настоящее время не существует единого эталонного стандарта для выявления педиатрических речевых и языковых нарушений первичного генеза у детей всех возрастов.Вместо этого оценки распространенности исходят из исследований, в которых основное внимание уделялось разным возрастам и использовались разные диагностические инструменты и критерии. Лоу и его коллеги (2000) обнаружили медиану распространенности в 5,95% в четырех изученных ими исследованиях; они отмечают, что это значение согласуется с несколькими другими оценками, но подчеркивают необходимость осторожности в ожидании дополнительных данных хорошо спланированных популяционных исследований.

    В следующих подразделах описываются оценки распространенности, полученные на основе исследований, в которых пытались отличить речевые расстройства от языковых. Однако к этим оценкам также следует относиться с осторожностью, учитывая различия между исследованиями в составе выборки и диагностических критериях.

    Речевые расстройства

    В соответствии с различными ожиданиями в отношении речевых навыков у детей разного возраста, оценки заболеваемости (т. страдающие расстройством в определенной популяции в определенный момент времени) речевых расстройств различаются в зависимости от возраста, наличия других нарушений развития нервной системы и используемых диагностических критериев.

    Большая часть литературы о распространенности речевых нарушений сосредоточена на детях с артикуляционными или фонологическими нарушениями, вызванными неизвестными причинами. Shriberg и коллеги (1999, цит. по Pennington and Bishop, 2009) сообщают о средней распространенности таких расстройств в 8,2%; Bishop (2010) оценивает распространенность в 10 процентов. Однако распространенность этих расстройств зависит от возраста, снижаясь с 15-16 процентов в возрасте 3 лет (Campbell et al. , 2003) до примерно 4 процентов в возрасте 6 лет (Shriberg et al., 1999). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что нарушениями звуков речи чаще страдают мальчики, чем девочки (Eadie et al., 2015), особенно в раннем возрасте. У дошкольников соотношение заболевших мальчиков и девочек составляет 2 или 3:1, снижаясь к 6 годам до 1,2:1 (Pennington and Bishop, 2009; Shriberg et al., 1999). Хотя многие дети с нарушениями речевого звука в дошкольном возрасте к моменту поступления в школу переходят в нормальный диапазон, тесная связь между устной и письменной речью послужила мотивом для многих исследований того, в какой степени нарушения речевого звука связаны с повышенным риском чтения. , нарушения письма или правописания.На сегодняшний день данные нескольких исследований (например, Lewis et al., 2015; Pennington and Bishop, 2009; Skebo et al., 2013) свидетельствуют о том, что по сравнению со здоровыми сверстниками дети с нарушениями речи, но нормальными языковыми навыками могут иметь несколько более низкие баллы по чтению, чем их сверстники, но они редко соответствуют критериям приемлемости для нарушения чтения (Skebo et al. , 2013). Однако до настоящего времени тяжесть не рассматривалась в исследованиях взаимосвязи между нарушениями звуков речи и навыками чтения (Skebo et al., 2013).

    Имеется мало данных об эпидемиологии нарушений голоса у детей (дисфонии), не связанных с другими нарушениями развития. В предполагаемой популяционной когорте из 7 389 8-летних британских детей 6-11 процентов были идентифицированы как дисфонические; мужской пол, количество братьев и сестер, астма и частые инфекции верхних дыхательных путей были среди факторов, связанных с повышенным риском нарушений голоса (Carding et al., 2006).

    По оценкам, заикание встречается в течение жизни в 5 процентов, а распространенность в популяции составляет немногим менее 1 процента (Bloodstein and Ratner, 2008).Распространенность заикания в возрасте до 6 лет намного выше, чем в более позднем возрасте; данные из нескольких источников свидетельствуют о том, что показатели естественного выздоровления от заикания у детей в возрасте до 6 лет могут достигать 85 процентов (Yairi and Ambrose, 2013). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте заикание затрагивает лишь немногим больше мальчиков, чем девочек, хотя в более позднем возрасте наблюдается более высокое соотношение заболевших мальчиков и девочек. Наконец, примерно 60% случаев заикания в развитии сочетаются с другими нарушениями речи и языка (Kent and Vorperian, 2013).

    Речевые расстройства

    Как и в случае с речевыми расстройствами, оценки распространенности языковых расстройств различаются в разных исследованиях в зависимости от возраста, наличия других нарушений развития нервной системы и используемых диагностических критериев. Речевые расстройства без известной причины, иногда называемые «специфическими» (или «первичными») языковыми нарушениями (например, Reilly et al., 2014), широко распространены и затрагивают 6–15 процентов детей при выявлении с помощью формальных норм. референтное тестирование в популяционных выборках (Law et al., 2000). Это согласуется с пороговыми значениями на 1,0-1,5 стандартных отклонения ниже среднего, используемыми в нескольких исследованиях (например, Tomblin et al. , 1997b). Напротив, оценки распространенности, как правило, выше, если они основаны на отчетах родителей или учителей. Например, в ходе опроса родителей и учителей, проведенного в репрезентативной на национальном уровне выборке из 4983 детей в возрасте от 4 до 5 лет в Австралии, Маклеод и Харрисон (2009) обнаружили, что оценки распространенности, основанные на отчетах родителей и учителей, были несколько выше, чем те, которые основаны на тестировании, ориентированном на норму, с 22-25 процентами детей, воспринимаемыми как имеющие дефицит разговорной речи (экспрессивная речь), а 10-17 процентов — с дефицитом понимания (рецептивная речь).Как отмечают Лоу и его коллеги (2000), несоответствие между показателями распространенности, определенными в соответствии с методами, основанными на норме и критериях, может быть связано с рядом факторов, в том числе неспособностью тестов, основанных на нормах, зафиксировать или отразить языковое функционирование ребенка. в относительно более сложных ситуациях, таких как классы и беседы.

    Сообщается, что языковые расстройства, причина которых неизвестна, чаще затрагивают мальчиков, чем девочек, но оказывается, что гендерный дисбаланс больше в клинических, чем в популяционных выборках (например,г., Пеннингтон и Бишоп, 2009). Например, соотношение пораженных мужчин и женщин колебалось от 2:1 до 6:1 в нескольких клинических выборках, но мальчики были лишь немного более подвержены заболеванию, чем девочки (1,3:1) в большой популяционной выборке. Дети детского сада в США (Tomblin et al., 1997b).

    Как отмечалось ранее, многие аспекты грамотности в значительной степени зависят от языковых знаний и навыков, которые дети приобретают до поступления в школу (Catts and Kamhi, 2012), а у детей с тяжелыми языковыми расстройствами значительно повышен риск дефицита навыков чтения и академических навыков. достижение.Оценки разнятся, но дети, у которых в дошкольном возрасте диагностированы языковые расстройства по неизвестной причине, по меньшей мере в четыре раза чаще имеют проблемы с чтением, чем их здоровые сверстники (Pennington and Bishop, 2009). Точно так же данные крупномасштабного проспективного методологически обоснованного когортного исследования детей дошкольного возраста с последующим лонгитюдным наблюдением показали, что большинство детей с языковыми расстройствами по неизвестной причине продолжали испытывать языковые и/или академические трудности в подростковом возрасте (Tomblin and Nippold, 2014).

    Одним из исследований, которое помогло сформировать понимание комитетом оценок распространенности речевых и языковых расстройств, было исследование конкретных языковых нарушений, проведенное Tomblin et al. (1997b). В этом исследовании был выбран географический регион на верхнем Среднем Западе Соединенных Штатов и отобраны сельские, пригородные и городские школы в этом регионе. Все подходящие дети в возрасте от 5 до 6 лет подвергались систематическому скринингу и последующему диагностическому тестированию на предмет конкретных языковых нарушений.Дети не были включены, если они говорили на языке, отличном от английского, не прошли тест на слух или демонстрировали низкий уровень невербального интеллекта (предполагая общее более низкое интеллектуальное функционирование). Когда использовалось пороговое значение на 1,25 стандартных отклонения ниже среднего (т. е. приблизительно 10-й процентиль или самые низкие 10 процентов нормативной выборки) по крайней мере для двух языковых баллов, уровень распространенности конкретных языковых нарушений оценивался в 7,4 процента в детском саду. дети.Распространенность специфических языковых нарушений у мальчиков составила 8 процентов, у девочек — 6 процентов.

    Когда пороговое значение было установлено на два стандартных отклонения ниже среднего (т. е. примерно на 2-й процентиль), оценка распространенности снизилась до 1,12 процента. Используя стандартное отклонение на 1,25 ниже среднего в качестве критерия, мы обнаружили несколько более высокие показатели специфических языковых нарушений среди афроамериканцев и детей коренных американцев по сравнению с белыми и латиноамериканскими детьми. Только 29 процентов родителей воспитанников детского сада, у которых диагностированы определенные языковые нарушения, сообщили, что их проинформировали о том, что у их детей есть проблемы с речью или языком. Важно отметить, что крупномасштабные эпидемиологические исследования расстройств аутистического спектра, расстройств обучения и синдрома дефицита внимания и гиперактивности ясно продемонстрировали, что стратегии активного выявления случаев приводят к более высоким и более точным показателям выявления детей с нарушениями развития нервной системы (Barbaresi et al. al., 2002, 2005, 2009; CDC, 2014; Katusic et al., 2001) по сравнению с исследованиями, зависящими только от родительских отчетов. Исследования, которые наблюдали за этой выборкой детей с конкретными языковыми нарушениями в школьные годы, показали, что как группа они также имели более низкую успеваемость.

    Томблин и др. (1997a) подчеркивает несколько методологических вопросов, имеющих отношение к текущему отчету: различия в степени тяжести для идентификации случая, коморбидность с другими расстройствами, считающимися первичными инвалидностями, и различия в распространенности, связанные с полом и расовой или этнической принадлежностью. Последующие исследования с детьми, включенными в это исследование, выявили низкий уровень образования матери и отца, а также проблемы с речью, обучением или умственными способностями отца в анамнезе как факторы риска специфических нарушений речи (Tomblin et al., 1997а).

    представляет собой сводку оценок распространенности из исследований детей в США, которые также рассмотрел комитет. Этот список не является результатом метаанализа и не является исчерпывающим; скорее, таблица включает ряд хорошо спланированных исследований, в которых использовались четкие и последовательные определения. Комитет рассмотрел многочисленные хорошо спланированные исследования и метаанализы из других стран (например, Beitchman et al., 1996a,b,c [Канада]; Law et al., 2000 [Великобритания, другие]; McLeod and Harrison, 2009). [Австралия]).Однако для целей данного исследования комитет ограничил сводку оценок распространенности детей в США. включает изученные популяции и состояния, диагностические критерии, используемые для выявления состояний, и распространенность состояний (или процент положительных результатов). Доверительные интервалы включаются, когда они доступны. Как отмечалось ранее и как видно из таблицы, рассмотренные исследования сильно различаются по возрасту, диагностическим инструментам или критериям и используемым методам. Оценки, представленные в таблице (в дополнение к оценкам, основанным на данных национального опроса, представленных в главе 5), показывают, что от 3 до 16 процентов населения США страдают речевыми и языковыми расстройствами.С. дети.

    ТАБЛИЦА 2-1

    Оценки распространенности речевых и языковых расстройств на основе исследований детей в США.

    РАСПРОСТРАНЕННЫЕ СОПУТСТВУЮЩИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ

    Изучение сопутствующих заболеваний (т. е. других сопутствующих состояний) речевых и языковых расстройств осложняется центральной ролью языка и коммуникации в развитии и поведении детей и подростков. Речевые и языковые расстройства являются определяющим компонентом определенных состояний, в первую очередь расстройства аутистического спектра (Американская психиатрическая ассоциация, 2013). Другие расстройства развития нервной системы, включая когнитивные нарушения, повсеместно связаны с различной степенью задержки и дефицитом языковых и коммуникативных навыков (Американская психиатрическая ассоциация, 2013). Помимо того, что они сочетаются с широким спектром нарушений развития нервной системы, задержки речи и языка у малышей и детей дошкольного возраста связаны со значительно повышенным риском долгосрочных проблем развития, таких как расстройства обучения на основе речи (Beitchman et al. др., 1996а,б,в, 1999, 2001, 2014; Браунли и др., 2004 г.; Стокель и др., 2013 г.; Voci и др., 2006; Янг и др., 2002). В то время как специфические языковые нарушения (т. е. те, которые не связаны с другими диагностируемыми нарушениями развития нервной системы) встречаются относительно часто, вполне вероятно, что значительно большее число детей и подростков испытывают значительные речевые и/или языковые нарушения, связанные с другими диагностируемыми расстройствами. Наконец, задержка и дефицит речи и языка могут привести к ухудшению других аспектов функциональных навыков ребенка (например,g. , социальное взаимодействие, поведение, успеваемость), даже если они не связаны с другими диагностируемыми расстройствами (Beitchman et al., 1996c, 2001, 2014; Brownlie et al., 2004; Voci et al., 2006; Young et al., 2002). Таким образом, в этом разделе рассматривается связь речевых и языковых расстройств со следующих точек зрения: (1) речевые и языковые расстройства, которые сочетаются с другими диагностируемыми расстройствами, и (2) речевые и языковые расстройства в раннем детстве, которые создают количественный риск для позднее развитие коморбидных состояний.Вместе эти две точки зрения создают всеобъемлющую картину связи речевых и языковых расстройств с другими нарушениями развития нервной системы.

    Расстройство аутистического спектра является широко распространенным нарушением развития нервной системы, от которого, по оценкам, страдает 1 из 68 8-летних детей в США (CDC, 2014). По определению, все дети с расстройством аутистического спектра имеют дефицит общения, начиная от полного отсутствия навыков вербального и невербального общения и заканчивая атипичной речью (т. г., эхолалия или «сценарный» язык), до более тонких нарушений прагматического (т. е. социального) общения (Американская психиатрическая ассоциация, 2013). Формальные диагностические критерии расстройства аутистического спектра требуют документального подтверждения нарушений в сфере социального общения (American Psychiatric Association, 2013). В клинической практике, когда у детей наблюдается значительная задержка в развитии коммуникативных навыков, расстройство аутистического спектра является одним из основных диагностических соображений (Myers and Johnson, 2007).

    Все дети и подростки с умственной отсталостью имеют разную степень нарушения коммуникативных навыков (American Psychiatric Association, 2013). Среди лиц с легкой умственной отсталостью дефицит общения может быть относительно незаметным, включая неспособность понимать или использовать высоко абстрактный язык или нарушение социального общения. Напротив, дети и подростки с тяжелой или глубокой степенью умственной отсталости могут быть в состоянии сообщать только основные запросы, понимать конкретные инструкции и общаться с помощью простых фраз или отдельных слов; другие могут быть не в состоянии использовать или понимать разговорный язык. Ряд специфических генетических нарушений напрямую связан с различными степенями умственной отсталости вместе с нарушениями речи и языка (см. вставку 2-3). Некоторые из этих генетических состояний часто также связаны с определенными профилями нарушений речи и языка (Feldman and Messick, 2009). Примеры включают невнятную речь у детей с синдромом Дауна, эхолалию у мальчиков с синдромом ломкой Х-хромосомы и беглый, но поверхностный социальный язык у детей с синдромом Вильямса (Feldman and Messick, 2009).

    Нарушения обучения, связанные с речью, включая нарушения чтения и письма, часто связаны с нарушениями речи и языка. Связь между языковыми нарушениями и нарушениями чтения была продемонстрирована в исследованиях, в которых изучалась вероятность того, что члены семей лиц с языковыми нарушениями подвержены повышенному риску расстройств чтения (Flax et al., 2003). Как эпидемиологические, так и клинические исследования показали, что дети с нарушениями звуковой речи и языковыми расстройствами подвержены повышенному риску нарушения чтения (Pennington and Bishop, 2009). Точно так же многочисленные исследования продемонстрировали тесную связь между синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и нарушениями речи и языка (Pennington and Bishop, 2009; Tomblin, 2014).

    Коморбидность речевых и языковых расстройств и других нарушений развития нервной системы может быть незаметна у детей дошкольного возраста, поскольку у этих очень маленьких детей может еще не проявляться отставание в развитии или симптомы, необходимые для постановки коморбидного диагноза таких состояний, как расстройства обучения и синдром дефицита внимания с гиперактивностью.Например, в своем проспективном исследовании на уровне сообщества Beitchman и коллеги (1989) обнаружили значительные различия в показателях «готовности к чтению» у 5-летних детей с плохим пониманием языка по сравнению с детьми с высокими общими речевыми и языковыми способностями или изолированные трудности с артикуляцией (Beitchman et al., 1989). Точно так же у 5-летних детей с сочетанием плохой артикуляции и плохого понимания языка была тенденция иметь более высокие оценки учителей по гиперактивности и невнимательности и более низкие оценки социальной компетентности со стороны матерей (Beitchman et al. , 1989). К 12 годам у детей, которые ранее демонстрировали комбинированный дефицит речи и языка, был значительно более низкий уровень успеваемости по чтению и более высокий уровень диагностированных психических расстройств (57,1% против 23,7% у детей с нормальной речью и языком в возрасте 5 лет) (Beitchman et al. др., 1994). К 19 годам у детей с задокументированными языковыми нарушениями в возрасте 5 лет были значительно более высокие показатели нарушений чтения (36,8 процента против 6,4 процента), математических нарушений (53,9 процента против 12.2 процента) и психические расстройства (40 процентов против 21 процента) по сравнению с их сверстниками с нормальными языковыми способностями в возрасте 5 лет (Young et al., 2002).

    Таким образом, речевые и языковые расстройства часто выявляют в связи (т. е. в сочетании с) широким спектром других нарушений развития нервной системы. Можно ожидать, что дети с коморбидными состояниями будут иметь более серьезные нарушения и большие функциональные ограничения (из-за интерактивных и кумулятивных эффектов нескольких состояний), чем дети, у которых нет сопутствующих заболеваний. Кроме того, дети раннего возраста с языковыми нарушениями подвержены высокому риску более поздних проявлений обучаемости и психических расстройств. Поэтому важно как тщательно изучить речевые и языковые навыки детей с другими нарушениями развития, так и выявить другие нарушения неврологического развития у детей с нарушениями речи и языка. Среди популяций детей с такими разнообразными состояниями, как расстройство аутистического спектра, синдром дефицита внимания и гиперактивности, черепно-мозговая травма и генетические нарушения, речевые и языковые расстройства могут быть наиболее легко идентифицируемыми нарушениями из-за центральной роли языка и коммуникации в функциональной способности. детей и подростков.

    Общение с детьми от 4 до 5 лет (для родителей)

    Общение с детьми — одна из самых приятных и полезных частей воспитания. Дети учатся, усваивая информацию через ежедневное взаимодействие и опыт не только с нами, но и с другими взрослыми, членами семьи, другими детьми и миром.

    А в возрасте от 4 до 5 лет многие дети поступают в дошкольные учреждения или детские сады, где языковые навыки являются ключевой частью обучения в классе.

    Общение с ребенком

    Чем больше интерактивных разговоров и игр участвуют дети, тем больше они узнают. Чтение книг, пение, словесные игры и просто общение с детьми увеличат их словарный запас, а также предоставят дополнительные возможности для развития навыков слушания.

    Вот несколько способов улучшить коммуникативные навыки вашего ребенка:

    • Расскажите о дневных делах.
    • Поговорите с ребенком о книгах, которые вы читали вместе.
    • Поговорите с ребенком о телепрограммах и видео, которые вы смотрите вместе.
    • Храните книги, журналы и другие материалы для чтения там, где дети могут достать их без посторонней помощи.
    • Помогите детям создать свой собственный альбом «Это я» или «Это наша семья» с фотографиями или сувенирами.

    Лексика и модели общения

    По мере того как дети приобретают языковые навыки, они также развивают свои разговорные способности. Дети от 4 до 5 лет могут следовать более сложным указаниям и с энтузиазмом рассказывать о том, что они делают.Они могут придумывать истории, внимательно слушать истории и пересказывать истории.

    В этом возрасте дети обычно понимают, что буквы и цифры являются символами реальных вещей и идей, и что их можно использовать, чтобы рассказывать истории и предлагать информацию. Большинство будет знать имена и пол членов семьи и другую личную информацию. Они часто играют словами и придумывают глупые слова и истории.

    Структура их предложений теперь может включать пять или более слов, а их словарный запас составляет от 1000 до 2000 слов.Речь в этом возрасте должна быть полностью понятной, хотя возможны некоторые звуковые ошибки развития и заикание, особенно у мальчиков.

    Когда следует звонить врачу?

    Если вы подозреваете, что у вашего ребенка проблемы со слухом, языковыми навыками или четкостью речи, поговорите со своим врачом. Проверка слуха может быть одним из первых шагов, чтобы выяснить, есть ли у вашего ребенка проблемы со слухом.

    Проблемы с общением у детей этой возрастной группы включают:

    • проблемы со слухом
    • проблемы с выполнением указаний
    • Проблемы с ответом на вопросы или задаванием вопросов
    • трудности с поддержанием разговора
    • плохой словарный запас
    • проблемы с изучением дошкольных понятий, таких как цвета и счет
    • заикание
    • проблемы с составлением предложений
    • нечеткая речь

    Некоторые дети перерастут эти проблемы.Другим может потребоваться логопед или дополнительная оценка.

    Речевые и языковые трудности | Благотворительная организация по борьбе с опухолью головного мозга

    Речевые трудности и афазия

    Язык означает слова, которые мы используем, и то, как мы их комбинируем для передачи значения. Он задействован, когда вы пытаетесь говорить, слушать, читать или писать.

    Афазия (иногда называемая дисфазией) является наиболее распространенным затруднением общения, с которым сталкиваются люди с опухолями головного мозга. Афазия — это нарушение речи, которое влияет на воспроизведение или понимание речи и способность читать или писать из-за повреждения головного мозга.

    Важно отметить, что афазия не влияет на интеллект и существуют различные типы афазии.

    Афазия Брока

    Афазия Брока может возникнуть при повреждении области лобной доли, отвечающей за речевую функцию (зона Брока).

    Вы можете обнаружить, что вам трудно говорить, и вы можете произносить только небольшое количество слов в предложениях с запинками, например, «хочу… чай… сахар».

    Обычно другие могут понять вашу речь, но может потребоваться время, чтобы сказать то, что вы хотите.

    Люди с афазией Брока могут:

    • вообще не может говорить
    • испытывает трудности с речью или письмом в полных предложениях и может использовать только одно или два слова.
    • говорят с паузами или не могут произнести слово, которое хотели бы сказать.
    • путать слова, например говорить «мама» вместо «дочка» или путать «да» и «нет»
    • уметь описывать предмет, но не называть его
    • уметь говорить только несколько слов , которые могут быть связаны с эмоциями и могут быть бранными словами.

    Если у вас афазия Брока, вы можете не осознавать, что ваша речь не соответствует вашим намерениям, но вы будете знать, что у вас проблемы с речью.

    Афазия Венике

    Афазия Вернике может возникнуть при поражении части височной доли, отвечающей за понимание речи (зона Вернике).

    Этот тип «рецептивной афазии» влияет на понимание речи и способность воспроизводить осмысленную речь. У вас может быть речь, которая звучит бегло и имеет нормальный ритм, но состоит из «выдуманных» слов.

    В результате другие люди не смогут понять, что вы пытаетесь сказать. Вы также можете быть не в состоянии понять, что говорят другие.

    Человек с афазией Вернике также может:

    • не понимает длинных предложений и забывает начало сказанного
    • с трудом понимает, есть ли фоновый шум или говорят несколько человек одновременно
    • уметь читать заголовки, но не основную часть текста
    • уметь писать, но не читать то, что они написали.

    Как правило, человек с афазией Вернике не замечает, что у него проблемы с речью и языком.

    12 веселых разговорных игр для изучающих язык

    Работая с классами иностранных языков или изучающими английский язык, вы когда-нибудь задавали вопрос, а на него отвечали полной тишиной и пустыми взглядами? Это распространенная проблема: почти каждый учитель изо всех сил пытался побудить учащихся говорить на языке, который они все еще изучают.

    Учащийся может сильно бояться совершить ошибку или просто стесняться даже на своем родном языке.Какой бы ни была причина, вот список нескольких забавных занятий, которые помогут вашим ученикам заговорить. Этот список предназначен для более продвинутых учащихся.

    12 способов заставить изучающих язык говорить

    1. Кто говорит правду? Пусть каждый учащийся напишет на листе бумаги три факта о себе, которых никто в классе не знает. Убедитесь, что каждый учащийся указал свое имя вверху страницы. Соберите листы бумаги и приведите трех студентов к передней части комнаты. Прочтите вслух один из фактов, относящихся к одному из этих трех студентов.

    Все трое заявляют, что этот факт принадлежит им, и затем класс продолжает задавать им вопросы, пытаясь определить, кто говорит правду , а кто лжет. Каждому студенту разрешается задать один вопрос одному из трех студентов. После опроса ученики угадают, кто говорит правду.

    2. Варианты игры Табу: Для варианта 1 создайте презентацию PowerPoint с существительным на каждом слайде. Попросите одного ученика выйти в передней части комнаты и сесть спиной к PowerPoint.Остальные ученики по очереди описывают слова на слайдах, а ученик, идущий впереди, должен их угадать.

    Для варианта 2 разделите учащихся на группы по четыре или пять человек. Поместите стопку карточек со случайными существительными в центр каждой группы. Попросите учащихся по очереди описать существительное, чтобы члены их группы могли угадать. Член группы, который угадает правильно, сохраняет карточку, поэтому в конце игры проводится соревнование, у кого больше карточек.

    Вариант 3 предназначен для продвинутых динамиков.Разделите класс на две команды. Учащимся дается слово для описания своим товарищам по команде в дополнение к списку слов, которые они не могут использовать в своем описании. У каждого ученика должно быть две-три минуты, чтобы увидеть, сколько слов могут угадать его товарищи по команде.

    3. Описательное рисование:  Объедините учащихся в пары и дайте каждому учащемуся картинку, поместив ее лицевой стороной вниз, чтобы партнеры не могли видеть карточки друг друга. Они должны описать картинку, которую должен нарисовать их партнер.

    4.Описания комиксов:  Дайте каждому учащемуся часть комикса. Не показывая друг другу свои картинки, ученики должны попытаться описать свое изображение и расположить комикс в правильном порядке. Примерно через 10 минут ученики могут угадать порядок, показать друг другу свою часть и посмотреть, были ли они правильными.

    5. Секретное слово: Учащимся дается случайная тема и случайное слово, не имеющее отношения к теме. Студенты должны скрыть слово в речи по теме — они пытаются убедиться, что другие студенты не могут угадать секретное слово.Остальные ученики внимательно слушают речь и пытаются угадать секретное слово.

    6. Дебаты:  Дайте каждому учащемуся лист бумаги, на котором на одной стороне написано «согласен», а на другой — «не согласен». Прочтите вслух спорное утверждение, и пусть каждый учащийся поднимет свой лист, показав, кто согласен, а кто нет, в зависимости от их мнения. Выберите по одному студенту с каждой стороны, чтобы объяснить свою позицию и принять участие в коротких дебатах.

    7. Импровизированная речь:  Подготовьте список тем, на которые учащиеся смогут говорить.Разделите класс на две команды и попросите каждого ученика выбрать номер — это порядок, в котором они будут входить. Каждый ученик ответит на утверждение без подготовки. Они должны продолжать говорить в течение 45 секунд. Пока студент говорит, другая команда прислушивается к моментам колебания, грамматических ошибок и словарных ошибок. Если другая команда может правильно определить ошибку, они получают балл.

    8. Задание на необитаемом острове:  Дайте каждому учащемуся лист бумаги и попросите его нарисовать предмет — любой предмет.Соберите рисунки и раздайте их снова; ни один ученик не должен получать свой рисунок.

    Затем скажите ученикам, что они застряли на необитаемом острове, и только половина класса может выжить и продолжить жить на острове. Единственное, что у каждого ученика будет на острове, — это предмет, изображенный на переданном ему чертеже, и их цель — убедить класс в том, что они должны выжить, основываясь на этом предмете.

    9. Задание по рассказыванию историй:  Выведите четырех учащихся в переднюю часть класса.Трое из них должны сидеть в ряд, а один должен стоять позади них и действовать как контролер. Дайте контролеру стопку карточек с написанными на них существительными.

    Контроллер передает существительное одному из трех учеников, который начинает рассказывать историю. Учащийся продолжает рассказывать историю до тех пор, пока контролер не решит передать другое существительное другому ученику, который затем возьмет на себя рассказ.

    10. Две правды, одна ложь : Каждый учащийся должен написать три утверждения о себе на листе бумаги.Два из них должны быть правдой, а одно ложью. Учащиеся читают свои три утверждения, а их одноклассники задают им вопросы, пытаясь определить, какое утверждение является ложью.

    11. Правильное/ложное повествование:  Дайте каждому учащемуся лист бумаги с надписью «правда» или «ложь». Каждый ученик должен рассказать классу историю, которая является правдой или ложью, в зависимости от того, какое слово они получили, и класс должен угадать, правда ли это. Чтобы добавить активности, вы можете позволить другим учащимся задавать вопросы учащемуся, рассказывающему историю.

    12. Я никогда…:  Все учащиеся в классе должны начать это задание, держа пять пальцев в воздухе (вы можете использовать меньше пальцев, чтобы сделать это быстрее). Учащийся, который идет первым , рассказывает классу одну вещь, которую он никогда не делал. Учащиеся, выполнившие это задание, должны опустить палец и рассказать классу историю об этом задании. Учащийся выходит из игры, когда все его пальцы опущены.

    предупреждающих знаков, которые могут означать, что вашему ребенку нужна логопедическая помощь: маленькие чудеса Педиатрическая терапия: трудотерапевты

    Дети так многого добиваются в первые пару лет жизни.За несколько месяцев они учатся ползать, ходить, разговаривать и общаться с другими. Большинство навыков, которые осваивает ваш ребенок, приходят с ожидаемым возрастным диапазоном. Например, большинство детей начинают ползать в возрасте от 6 до 10 месяцев, а к 15 месяцам подавляющее большинство уже умеет ходить.

    Те же вехи существуют и для речи. Ваш ребенок должен сказать свое первое слово к 1 году, а к 18 месяцам он должен знать около 20 слов. Если ваш ребенок находится за этими целями, не нажимайте кнопку паники. Ваш ребенок может просто медленно развивать свои языковые навыки, и ему может быть полезна работа с логопедом.

    Если у вашего ребенка есть проблемы с развитием, приходите к нам в детский центр Little Wonders Pediatric Therapy. Мы предлагаем гостеприимную и комфортную среду для детей, которая может помочь им развить основные навыки, необходимые им для процветания и ведения полноценной жизни. С тремя детскими трудотерапевтами и детским логопедом в штате мы можем помочь вашему ребенку развить навыки, необходимые для решения любых задач, которые ждут его впереди.

    О речи и языке

    Логопед поможет вашему ребенку развить речевые и языковые навыки.Хотя речь и язык пересекаются, они немного отличаются в деталях. У детей могут быть трудности с речью, но не с языком, с языком, но не с речью, или с тем и другим.

    Речь

    Речь включает артикуляцию, голос и беглость. Все три аспекта речи должны сойтись вместе для эффективных вербальных навыков. Артикуляция связана с тем, как наши губы, язык и рот двигаются, чтобы произвести определенные звуки. У ребенка, у которого проблемы с артикуляцией, могут возникнуть проблемы со звуками «р» или «т».Голос – это использование дыхания и голосовых связок для создания звуков. Хотя вашему ребенку не нужно быть громким, он должен быть в состоянии говорить на постоянно понятной громкости. Беглость – это ритм речи. Дети, которые борются с беглостью речи, могут заикаться или запинаться.

    Язык

    Язык относится к словам, которые мы используем, и к тому, как мы их используем, чтобы делиться идеями и получать то, что хотим. Язык включает в себя говорение, понимание, чтение и письмо. У ребенка с языковым расстройством могут быть проблемы с одним или несколькими из этих навыков.

    Язык включает:

    • Что означают слова. Некоторые слова имеют более одного значения. Например, «звездой» может быть яркий объект на небе или кто-то известный.
    • Как составлять новые слова. Например, мы можем сказать «друг», «дружественный» или «недружелюбный» и иметь в виду что-то другое.
    • Как складывать слова. Например, в английском языке мы говорим «Peg walk to the new store» вместо «Peg walk store new».
    • Что мы должны говорить в разное время. Например, мы могли бы быть вежливыми и сказать: «Не могли бы вы пошевелить ногой?» Но если человек не двигается, мы можем сказать: «Отойди от меня!»

    Проблемы с пониманием того, что говорят другие, являются расстройством рецептивной речи. Проблемы с обменом мыслями, идеями и чувствами — это расстройство экспрессивной речи.

    Когда пора к логопеду

    Каждый ребенок развивает речевые и языковые навыки в своем собственном темпе, и вехи для развития широки.При этом, если вы заметили, что некоторые из следующих признаков относятся к вашему ребенку, возможно, пришло время для логопеда:

    Количество слов

    Ваш ребенок использует менее 20 слов в возрасте 18 месяцев и менее 50 слов в возрасте 2 лет.

    Количество звуков

    Ваш ребенок использует только несколько звуков для произнесения всех слов. Это восходит к артикуляции.

    Понимание 

    К 2 годам большинство детей понимают более 300 слов. Если у вашего ребенка проблемы с пониманием простых предложений, таких как «возьми пальто», возможно, пора обратиться к логопеду.

    Социальные ситуации

    Ваш ребенок редко говорит и испытывает трудности с использованием языка в обществе.

    Нечеткая или незрелая речь

    Ваш двухлетний ребенок должен уметь общаться с приемлемой громкостью и сочетать разные слова.

    Если вас беспокоит какой-либо из этих вопросов, пришло время прийти на оценку.

    В педиатрической терапии Little Wonders наши терапевты проводят индивидуальную терапию, которая может помочь вашему ребенку улучшить и освоить свои речевые и языковые навыки.Чтобы узнать больше, запишитесь на прием по телефону сегодня.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.