Переразложение морфем примеры: переразложение, усложнение основы, замещение, диффузия, декорреляция

Содержание

переразложение, усложнение основы, замещение, диффузия, декорреляция

Переразложение – это перераспределение морфем внутри слова, приводящие к тому, что основа слова, по-прежнему оставаясь производной, выделяет в своем составе иные морфемы.

Например, по аналогии со словами «интеллигентность», «влюбленность», «опрятность» нам и в словах «горячность» и «живность» хочется выделить суффикс -ость. Но не забывайте, что у двух последних слов в современном языке нет производящий основ, то есть из языка ушли слова горячный и живный.

То же самое произошло и со словом «удилище» (от утраченного в современном языке «удило»).

Окончания имени существительного мужского и среднего родов -ам, -ами, -ах (домам, селам, домами, селами, дом

ах, селах) возникли под действием аналогии соответственных форм имени существительного женского рода (книгам – столам вместо столом). Результатом такой аналогии является переразложение основы (книг-ам вместо книга-м).

Слово «отворить» славится такой историей. Отворить от ворота, воротник, то есть сторож у ворот. Слово испытало влияние слова «творить». Анлогия отворить – творить привела к тому, что основа слова «отворить» подверглась переразложению и переосмыслилась как образование с приставкой о-. В результате этих изменений в русском языке возникла новая, самостоятельная база словообразования.

Переразложение может происходить на стыке разных морфем.

Во-первых, на стыке приставки и корня (или предлога и следующего за ним слова). Например, слово «снять» исторически делилось на приставку сн- и два суффикса – и -ть (то есть в слове, по сути, не было корня), сейчас же слово «снять» делится иначе: приставка с- + корень -ня— + суффикс -ть (как взять).

Во-вторых, между корнем и суффиксом. Например, сейчас слово «бодрость» представлено корнем бодр-, суффиксом -ость и нулевым окончанием. До опрощения прилагательного бодрый (от «бдеть») слово делилось на морфемы следующим образом: бод- (корень) + -р- (суффикс) + -ость (суффикс) + нулевое окончание.

В-третьих, на стыке суффиксов. Слово «смотритель» первоначально восходило к слову «смотрити», то есть у слова было два суффикса – — и -тель. Теперь же в слове «смотритель» мы выделяем один «общий» суффикс «итель» (смотреть → смотритель).

В-четвертых, между приставками. Исторически в слове «обессилеть» выделялись приставки о- и бес-, так как слово происходило от бессилеть, то есть слабеть, изнемогать, лишаться сил. Глагол «бессилеть» со временем ушел из языка, что привело к выделению в современном слове «обессилеть» приставки обес-.

Усложнение основы – это превращение ранее непроизводной основы в основу производную.

Например, греческое слово

«анархия» являлось непроизводным. Но в связи с наличие однокоренных слов «анархист», «анархичный» основа стала производной: анарх[ий’а], то есть корень анарх- и суффикс -ий-.

Аналогичные изменения произошли со словами «зонтик» и «гравюра».

Голландское слово «зонтик» пришло к нам именно в таком виде, но под действием русских слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом —ик основа стала члениться на корень зонт- и суффикс -ик (как слоник, домик и др.).

Французское слово «гравюра» первоначально являлось непроизводным, но с появлением однокоренных слов «гравировать», «гравер» слово основа делиться на корень грав- и суффикс -юр-.

Замещение – это результат замены одной морфемы другой. Ярким примером замещения является слово «свидетель»: его первоначальный древнерусский корень вЂд (вЂдати – знать) был замещен корнем вид- (видеть).

Диффузия – это взаимопроникновение морфем. Исторически слово «печь» образовалось от глагола «пекти», где пек- – корень, а -ти – суффикс. Иными словами, современное неделимое слово «печь» возникло из-за слияния последнего согласного корня и первого согласного суффикса слова-первоисточника.

Декорреляция (буквально – утрата соотносительности) – это изменение характера или значения морфем и соотношение их в слове.

Так, современное слово «ловец» мы ведем от слова «ловить», то есть слово «ловец» образовалось суффиксальным способом (

-ец). Но первоначально рассматриваемое слово имело такую модель образования: ловъ → ловец.

Остались вопросы? Не знаете, что такое «переразложение» и «диффузия»?
Чтобы получить помощь репетитора – зарегистрируйтесь.

© blog.tutoronline.ru, при полном или частичном копировании материала ссылка на первоисточник обязательна.

Исторические изменения в составе слова

Исторические изменения в составе слова. — Текст : электронный // Myfilology.ru – информационный филологический ресурс : [сайт]. – URL: https://myfilology.ru//russkiiyazyk/morfemika-i-slovoobrazovanie/istoricheskie-izmeneniya-v-sostave-slova/ (дата обращения: 22.03.2022)

Слова в процессе своего употребления нередко меняют не только значение и фонетический облик, грамматические свойства, характер и сферу применения, но и присущую им словообразовательную структуру. Такие процессы как опрощение, переразложение, усложнение основы, декорреляция, диффузия и замещение морфем происходят в слове в результате того или иного нарушения или, напротив, установления прямых относительных связей между производной и производящей основами.

Опрощение – изменение в морфологическом строении слова, при котором производная основа, ранее распадавшаяся на отдельные значимые части, превращается в непроизводную, нечленимую. Слово теряет способность делиться на морфемы. Этот словообразовательный процесс неразрывно связан с утратой словом прежних смысловых связей, в результате чего слово из мотивированного названия того или иного предмета объективной действительности становится немотивированным. В процессе опрощения можно отметить 2 основные ступени — опрощение полное и неполное. Полным опрощением является такая потеря основами слов былой их способности члениться на морфемы, в результате которой возникшие в основе новые непроизводные основы предстают перед нами как чистые корни.

При неполном опрощении новые непроизводные основы все же сохраняют следы своей прежней производности. В качестве причин, вызывающих процесс опрощения следует назвать семантические и фонетические изменения, архаизацию родственных слов.

Например: слова чашка и блюдце не воспринимаются сейчас как уменьшительно-ласкательные от чаша и блюдо(хотя раньше такое было), слово чаша в современном русском языке чаще употребляется в связанном переносном значении(испить чашу горя), а слово чашка не обозначает маленькая чаша, имея другое производное – чашечка. То же произошло с блюдом и блюдцем. Поэтому в прошлом производные чашка, блюдце, утратив возможность мотивации, стали немотивированными, непроизводными.

Переразложение – перераспределение морфемного материала внутри слова при сохранении им производного характера. Слова, оставаясь составными, начинают члениться по-другому. Например, прилагательное дружественный в современном рус. языке мотивируется словом друг и, следовательно, имеет суффикс –ественн-, тогда как ранее оно выводилось из утраченного ныне слова дружество и содержало суффикс –енн-. Суффикс –еств- слился с суффиксом –енн- в один суффикс – ественн-. Таким же образом путем слияния двух соседних суффиксов: суффиксом страдат. причастия – т-  и суффикса отглагольного сущ. –ий-, возник один суффикс –тий- в словах типа развитие, занятие, взятие.

Усложнение – превращение ранее непроизводной основы в производную. В резуотьате слово, в момент своего появления в русском языке имевшее непроизводный характер, становится делимым на морфемы. В большинстве случаев процесс усложнения основ происходит в заимствованных словах. Например, слова со значением процессы типа адаптация, агитация, апробация были заимствованы русским языком как непроизводные. Однако с появлением на русской почве родственных глаголов на –ирова(ть) эти слова стали вычленять в своем составе корень и суффикс –аций-: адаптаций — адаптировать, агитация – агитировать.

Декорреляция – изменение характера или значения морфем и отношения их в слове. Декорреляция не приводит к изменению морфемного состава слова как такового. Например, декорреляция в глаголах  медлить, жужжать привела к превращению словообразовательных суффиксов –и-, -а-, с помощью которых эти глаголы были образованы от прилагательного медленный и существительного жузг, в простые показатели глагольных классов. Очень часто декорреляция приводит к появлению на месте свободных непроизводных основ связанных. Например, бывшие ранее свободными основа пас-(запасти), бел-(беличий) превратились в связанные. В развитии словообразовательной системы русского языка декорреляция играет важную роль. Она захватывает целый ряд слов, принадлежащих к одному и тому же структурному типу, следовательно, происходит трансформация словообразовательной системы в целом. (например, слова на –ба: ходьба, резьба и т.д.).

16.09.2016, 13090 просмотров.

1.4 Усложнение и декорреляция. Исторические изменения в структуре слова

Исторические изменения в структуре слова

курсовая работа

Кроме процессов переразложения и опрощения при рассмотрении изменений в морфемном составе слова следует учитывать также и процесс усложнения, представляющий собой явление прямо противоположное процессу опрощения и по существу, и по форме.

Усложнение предстает перед нами как процесс превращения ранее непроизводной основы в производную. В результате его слово, ранее имевшее непроизводный характер, становится делимым на определенные морфемы.

Усложнение, или рекомпозиция, проявляется в том, что под влиянием членимых слов той или иной структуры оказавшееся одиноким слово подводится под соответствующую модель, и его непроизводная основа начинает члениться на морфемы вопреки этимологии. Именно этот вид усложнения наблюдается в словах зонтик и ехидна. Он же может быть отмечен для существительного фляжка (польск. flaszka «фляга»), понятого по аналогии с крышка, бляшка, книжка, тележка и т.п., как производное с суффиксом — к (а), в результате чего к нему была «восстановлена» «исходная» форма фляга [8].

Его же мы находим, если эта этимология является верной, в ныне утраченном древнерусском слове теремьнъ, объясняемом обычно как заимствование греч. фесемнпн «с вставным ь между м и н греческого слова, так как сочетание звуков мн, дающее закрытый слог, было невозможно в древнерусском языке до XI-XII веков» [4]. Слово теремьнъ в таком случае «было понято как имя прилагательное с распространеннейшим др. — русск. суффиксом — ьн-, и от него было образовано существительное терем» [9].

Усложнение аналогичного характера пережило в русском языке тюркское слово басмачи (буквально «налетчики» от басма «налет»), усвоенное русским языком по аналогии со словами лихачи, палачи, толмачи и т.д. как форма именительного падежа множественного числа, в результате чего чистая непроизводная основа (членимость основы была утрачена в момент заимствования) превратилась в основу басмач — и окончание — и.

Все это привело к тому, что «путем» обратного словообразования «возникла необычная для узбекского языка форма» — басмач [9].

Заметим, что обработка тюркских по происхождению агентивных образований на — чи, — чы (-чик, — щик) может быть и иной, о чем свидетельствуют, например, существительные казначей (тат. казначы) и домрачей (тюрк. домрачы), переоформленные в своей суффиксальной части по модели богатей, трубачей, собачей и т. д. [18].

Единственным как будто примером усложнения чисто фонетического происхождения является изменение в основе глаголов типа колоть, молоть, полоть, пороть, бороться, в которых непроизводная основа превратилась в производную в результате koloti) и последующего приобретенияразвития полногласия (ср. *kolti появившимся о функции классового показателя глагола.

В подавляющем большинстве слов усложнение их основ происходит не в результате рассмотренных выше причин (то есть морфологической ассимиляции по корню или аффиксу и звуковым изменениям), а в силу появления в процессе заимствования рядом с тем или иным иноязычным словом ему родственного, содержащего ту же непроизводную основу, в результате установления словообразовательно семантических связей между однокорневыми словами.

Так, например, существительное ангажемент появилось в русском литературном языке в Петровскую эпоху из французского языка [10] в виде слова с непроизводной основой.

Когда же рядом с ним в нашей речи (в первой половине XIX века) стало употребляться однокорневое слово ангажировать, его основа пережила процесс усложнения и начала члениться на связанную непроизводную основу ангаж — и нерегулярный суффикс — емент. Латинское по происхождению слово лекция пришло в наш язык из польского как непроизводное. Однако в связи с появлением рядом с ним позднее родственного ему слова лектор оно также испытало процесс рекомпозиции, и его основа распалась на корень лект — и суффикс — циj-.

Естественно, что одновременно подобный процесс усложнения происходит и в соответствующих родственных словах: ангажировать > ангаж-иров-а (ть), лектор > лект-ор ().

В качестве примеров усложнения при заимствовании можно привести также слова эпос, космос, пленум, минимум, розан и т.п., в которых соответствующий процесс в морфологической структуре слова привел к тому, что в русском языке греческие, латинские и немецкие флексии ос < оs, ум < um, ан < en превратились в суффиксы (ср. однокорневые им слова эпический, космический, пленарный, минимальный, роза).

Таким образом, чаще всего усложнение наблюдается не в исконно русских словах, а в иноязычных и протекает в них в процессе установления между ними семантико-словообразовательных корреляций. Такие соотношения могут установиться как между одновременными заимствованиями из одного языка-источника, так и между разновременными заимствованиями (даже из различных языков, если слова осознаются и воспринимаются как родственные) и даже более — между заимствованными и исконно русскими словами (если они имеют в своем составе один и тот же корень).

Из сказанного понятно то большое значение, которое имеет процесс усложнения для развития словообразовательной системы языка: именно благодаря ему язык получает возможность усвоения иноязычных словообразовательных морфем, обогащает свой словообразовательный инвентарь за счет иноязычного аффиксального материала.

Кроме «внешних» процессов опрощения, переразложения и усложнения, непосредственно отражающихся в изменении морфемного состава слова, следует учитывать, рассматривая разнообразные изменения в словообразовательной структуре, также и «внутренние» процессы. Один из них — наиболее важный — можно назвать декорреляцией [11].

Под декорреляцией понимается изменение характера или значения морфем и соотношений их в слове при сохранении последним того же числа и порядка морфем, которое в нем наблюдалось первоначально [12].

Декорреляция, таким образом, не приводит к изменению морфемного состава слова как такового. Слово продолжает члениться так же, как членилось ранее, в нем выделяется столько же морфем, сколько выделялось при его образовании. Однако составляющие слово морфемы оказываются по своему значению или характеру совершенно иными, находятся в совершенно иных связях друг с другом.

Так, декорреляция в словах ловец, заморозки, любовь привела к тому, что образующие основы лов-, замороз-, люб — стали восприниматься (ср. ловить, заморозить, любить) как глагольные, хотя эти. слова образованы от именных основ: от существительного ловъ «ловец» (ср. рыболов, зверолов, птицелов и др.), от существительного заморозы «первые морозы» (ср. диал. запески, зарощи, литературн. загород), от той же основы, что и прилагательное любъ «милый, любимый».

Соответственно изменили в этих словах свой характер и суффиксы. Например, суффикс — к (и) в слове заморозки стал выступать как словообразующий элемент, хотя вначале он был уменьшительно-ласкательным и образовывал форму субъективной оценки.

В результате процесса декорреляции при сохранении в производной основе того же суффикса — енuj — в существительных уважение и общение изменился характер непроизводной основы: слова начали прямо и непосредственно соотноситься с глаголами уважать и общаться, хотя этимологически являются производными от глаголов уважить (как коррелятивного образования совершенного вида к уважать) и общиться [6].

Декорреляция наблюдается также и в слове стелька, соотносительном сейчас с глаголом стелить, но образованном в действительности с помощью суффикса — ьк — существительного стеля (ср. др. — русск. стелька «покрышка, подстилка» и стеля «кровля, потолок» [9]. В этом слове она выразилась в переходе именной образующей основы в глагольную.

Декорреляция в словах типа братья, мужья, зятья коснулась, напротив, лишь аффиксов. В результате ее словообразовательный суффикс собирательности — j — превратился в формообразующий суффикс, указывающий на основу множественного числа, а окончание — а из флексии именительного падежа единственного числа стало флексией именительного падежа множественного числа.

Благодаря … декоррелятивному процессу, например, слова на — ба (ходьба, резьба, алчба и т.д.) из отыменных образований, какими они являются по происхождению, превратились в отглагольные [5]; суффикс — ша, имевший раньше лишь значение жены (генеральша, султанша), развил значение лица женского пола (призерша, лифтерша и др.) [8].

Таким образом, усложнение — это превращение ранее непроизводной основы в непроизводную. В результате слово, в момент своего появления в русском языке имевшее непроизводный характер, становится делимым на морфемы. В большинстве случаев процесс усложнения основ происходит в заимствованных словах.

Декорреляция — это изменение характера или значения морфем и отношения их в слове. Декорреляция не приводит к изменению морфемного состава слова как такового.

Переразложение(деэтимологизация) — Словарь Филолога

Термином переразложения (деэтимологизации) называют процесс утраты словом его первоначального этимологического значения, т. е. забвение его этимологии (см. Этимология) .
Слова меняются, как все в мире. Одно из таких изменений, специфичных именно для слова,— изменение его состава: слово, членимое на части, упрощает свой состав. Обычно это происходит в результате разрыва связей между родственными словами. Так произошло со словом белка — названием маленького пушного зверька. В Древней Руси было два слова для названия этого животного: веверица и белка. Последним называли зверьков с белой шкурой. В ходе истории языка слово веверица утратилось, и словом белка стали называть всех животных этого рода, независимо от их цвета. Однако белыми белки бывают крайне редко, поэтому внутренняя форма слова перестала осознаваться: связь с прилагательным белый утратилась. В результате этого слово белка перестало выделять корень бел-. В современном языке корень этого слова -белк-. Суффикс -к- слился с корнем.
Итак, при деэтимологизации слово теряет свою внутреннюю форму (см. Внутренняя форма слова). «Зарастают» швы на границе морфем — приставка и суффиксы сливаются с корнем, сложные слова становятся простыми.
Наречие сегодня в современном языке не членится на составляющие его части, хотя исторически это форма род. п. ед. ч. сочетания сей день: сего + дня. Прилагательное сей (этот) — устарелое, сочетание сего дня употреблялось ранее в значении «в этот день». В ходе частого употребления две части слились в одно целостное, неделимое слово.
Изменения в составе слова могут быть связаны с утратой слов, послуживших базой для данного. Так, в современном русском языке нет слова коло. В результате этого слово кольцо (первоначально уменьшительное от коло, содержащее суффикс -ц-, сравните: сенцо, винцо, мясцо) утратило значение уменьшительности и суффикс перестал в нем выделяться.
Процессу переразложения — деэтимологизации — способствует изменение фонетического состава слова. Так, современное слово обоняние произошло в результате упрощения группы согласных из объвоняние, оно включало приставку объ- и корень -вонь-(запах). Корень -вонь- перестал выделяться. К тому же изменилось и значение производящего слова. В современном языке вонь обозначает не просто запах, но дурной запах.
Явление переразложения — деэтимологизации свойственно словам разных языков.
Вот несколько примеров. Санскритское (древнеиндийское) слово alamkara —«украшение»— результат упрощения сложного слова alam + kara (буквально «делающий ровным, гладким, подходящим», отсюда: украшающий ->- украшение).
Немецкие существительные Meerkatze — «мартышка», walfisch — «кит» значат буквально «морская кошка», «кит-рыба».

Метки:История, Народы, Термины, Языки, Языкознание

границ | Тренировка морфологической декомпозиции при обработке текстов и ее влияние на навыки грамотности

Введение

Роль морфологической обработки в лексическом доступе неоднократно демонстрировалась в исследованиях различных языков и орфографий (например, Drews and Zwitserlood, 1995; Clahsen, 1999; Diependaele et al., 2005; Frost et al., 2005; Penke, 2006). ; Смолка и др., 2007; Бейерсманн и др., 2012). Морфемы – это наименьшая языковая единица, передающая семантическое значение слова. Морфологически связанные слова имеют общие фонемы, графемы и часто также семантику и, следовательно, обеспечивают постоянство повторяющихся связей между написанием, звуком и значением. Следовательно, морфологическая декомпозиция слов должна позволять использовать эти последовательности при чтении и письме.

И действительно, исследования опытных читателей показывают, что морфологическая декомпозиция является неотъемлемой частью обработки текста. Методы, учитывающие этот аспект, обычно применяют различные морфологические манипуляции при представлении печатного материала.Sonnleitner (2013), например, исследовал роль морфологической обработки при чтении немецкого языка, сравнив эффективность чтения псевдослов, состоящих из реальных морфем, и псевдослов, состоящих из псевдоморфем. Псевдослова, построенные из настоящих морфем, дети читают быстрее, чем псевдослова, построенные из псевдоморфем. Еще одним заданием, использованным в этом исследовании, было задание на разрушение слов, в котором слова предъявлялись при трех условиях: (1) морфемы каждого слова были разделены символом (т. г., фан#эн). (2) Слоги каждого слова были разделены символом (например, fan#gen). (3) Последовательность букв каждого слова не нарушалась символом (например, #fangen). Дети читали слова, разделенные морфемами, значительно быстрее, чем слова, разделенные слогами, причем чтение первых было лишь незначительно медленнее, чем чтение без разделения. Принимая во внимание, что разделение слогов нарушало последовательность букв морфем слов и что это условие вызывало наибольшее нарушение скорости чтения, эти результаты были приняты для предположения, что обработка морфем играет роль в распознавании слов. .

Еще одним широко используемым методом изучения морфологической обработки при распознавании слов является задание на прайминг, в котором визуально (например, Smolka et al., 2007) или акустически (например, Sonnenstuhl et al., 1999) представленные простые слова предшествуют визуальное представление целевых слов в компьютеризированной задаче лексического решения. В этих исследованиях было обнаружено, что морфологические отношения между праймами и мишенями ускоряют реакцию на мишени. Для объяснения этого эффекта было предложено извлечение общей морфемы между праймом и мишенью.Это было обнаружено даже тогда, когда простые числа предъявлялись в течение очень короткого времени (40–60 мс), что обычно не позволяет их сознательно обрабатывать. В этих исследованиях было обнаружено, что читатели извлекают основные морфологические единицы, несущие основное значение слов (слово-основы или корни), из морфологически сложных слов (например, Frost et al., 2005; Marslen-Wilson et al., 2008). ). Считается, что короткая продолжительность представления простых чисел отражает начальные процессы лексической обработки (например, Rastle et al., 2000; Frost et al., 2005, см. обзор Rueckl, 2010), эти результаты предполагают, что морфологический анализ происходит на очень ранней стадии визуального распознавания слов (Rastle et al., 2000; Frost et al., 2005; Marslen- Wilson et al., 2008; Rueckl, 2010). Следовательно, морфологический анализ был предложен в качестве первого приоритета в обработке текстов (Marslen-Wilson et al. , 2008).

Однако результаты исследований участников с нарушениями чтения менее последовательны (например, Elbro and Arnbak, 1996; Leikin and Hagit, 2006; Verhoeven and Schreuder, 2011; Quemart and Casalis, 2013; но см. Deacon et al., 2006; Шифф и Равех, 2007). В то время как некоторые исследования предполагают, что они не применяют морфологический анализ при визуальном распознавании слов (Raveh and Schiff, 2008), другие предполагают, что плохие читатели даже полагаются на морфологическую информацию как на стратегию, компенсирующую их трудности с чтением слов (Elbro and Arnbak, 1996; Burani). и др., 2008). Тем не менее, тот факт, что морфологическая декомпозиция при визуальном распознавании слов более последовательно обнаруживалась у типичных читателей, чем у участников с нарушениями чтения, может свидетельствовать о том, что морфологический анализ не проводится так эффективно или в той же степени у участников с нарушениями чтения, как это выполняется у типичных участников. читатели. Другие исследования также указывают на то, что дети с нарушениями чтения и речи демонстрируют недостаточную морфологическую осведомленность по сравнению с типичными читающими того же возраста (Carlisle, 1987; Fowler and Liberman, 1995; Casalis et al., 2004; Siegel, 2008). Как предполагалось ранее, вмешательства, направленные на морфологические навыки, могут быть особенно важны для учащихся, борющихся с приобретением грамотности, поскольку, несмотря на трудности с некоторыми аспектами морфологической обработки, у них может быть потенциал обращения к морфологическим навыкам, которыми они обладают, в качестве вспомогательной стратегии чтения. Гудвин и Ан, 2010).Имея это в виду, морфологическое обучение можно рассматривать как эффективный компонент вмешательств, направленных на повышение навыков грамотности.

Исследования морфологического обучения действительно показали положительное влияние на навыки грамотности у носителей разных языков (Эльбро и Арнбак, 1996; Нунес и др., 2003; Рид, 2008; Цесмели и Сеймур, 2009; Бауэрс и др. , 2010). ; Цесмели и др., 2011; Гудвин и Ан, 2013). Метаанализ морфологических интервенционных исследований, проведенных среди англоязычных детей школьного возраста, представляющих собой общую популяцию учащихся, показал средний общий эффект морфологического обучения на показатели грамотности (Goodwin and Ahn, 2013).Эффекты вмешательства, однако, сдерживались типом проверяемого навыка грамотности со значительным и средним влиянием на морфологические знания, фонологическую осведомленность, словарный запас, декодирование и правописание, но не на беглость чтения и понимание. В другом метаанализе этих исследователей, который был сосредоточен на морфологическом обучении учащихся с трудностями в приобретении навыков грамотности, были обнаружены значительные средние размеры эффекта для морфологических вмешательств на фонологическую осведомленность, морфологическую осведомленность и словарный запас, а также более скромные эффекты на правописание и понимание. (Гудвин и Ан, 2010).Морфологическое обучение было особенно эффективным для детей с задержкой речи и языка, за которыми следуют дети, изучающие английский язык, дети с трудностями при чтении, дети с ограниченными возможностями обучения и дети с ограниченными возможностями чтения.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить влияние основанного на морфемах обучения на показатели грамотности, дополняя предыдущие исследования морфологических вмешательств в трех аспектах: по типу предоставляемого вмешательства, по изучаемому языку и орфографии, а также по особенности населения в центре внимания.Что касается первого аспекта, ранее изученные вмешательства были сосредоточены на обучении участников явным морфологическим правилам и стратегиям. Они предусматривали, например, инструкции по морфологическим компонентам и правилам их объединения в слова, инструкции по связыванию морфем с их грамматическими функциями, а также знакомство с семействами слов и стратегиями идентификации слов по аналогиям (Goodwin and Ahn, 2010). Хотя ожидается, что такое явное морфологическое знание будет способствовать различным сознательным процессам, связанным с навыками грамотности (например,г., делая вывод о значении незнакомых слов при чтении на основе знакомства с морфологически связанными словами), это не обязательно может влиять на имплицитную морфологическую обработку, связанную с чтением и письмом. Однако предполагалось, что быстрая морфологическая декомпозиция при обработке текста является неявным процессом, который читатели выполняют автоматически и не могут сообщить о нем (например, Frost et al., 2005). Учитывая предполагаемую важную роль этой процедуры в лексическом доступе (напр.g., Rueckl, 2010), настоящее исследование было направлено на его непосредственное обучение. Это было сделано путем разработки программы обучения на основе морфем, которая предъявляет требование быстрого извлечения основных морфологических единиц из визуально представленных морфологически сложных слов. Программа состояла из задания на лексическое решение, в котором флексии и деривации предъявлялись одно за другим. Чтобы способствовать быстрому извлечению основной морфологической единицы каждого слова, продолжительность представления основ слова была ограничена, а пре- и суффиксы оставались на экране до ответа.Участники были протестированы на различные навыки грамотности до обучения, сразу после обучения и через 1 месяц после обучения. Обучение на основе морфем противопоставлялось контрольному обучению, которое было разработано, чтобы изолировать возможный эффект морфологической манипуляции. Поскольку обучение на основе морфем включало не только морфологические манипуляции, но и наложение временных ограничений на обработку слов, что само по себе оказывало положительное влияние на чтение (Брезниц, 2006), контрольное обучение состояло из той же программы обучения, за исключением того, что продолжительность представления неморфологической единицы была ограничена.

Дополнительным аспектом, относящимся к типу проводимого вмешательства, является то, что во многих предыдущих исследованиях применялось несколько стратегий морфологического обучения (Goodwin and Ahn, 2010, 2013). Следовательно, эффект каждой тренировочной техники трудно распутать, что может быть одной из причин большой изменчивости в сообщениях об эффектах морфологических вмешательств. Напротив, обучение, рассмотренное в текущем исследовании, было сосредоточено на одной процедуре быстрой морфологической декомпозиции при обработке текстов. Наконец, можно также отметить, что морфологические вмешательства обычно проводятся с использованием явного обучения, которое требует присутствия наставника. Однако рассмотренная здесь учебная программа была разработана как компьютерная задача, позволяющая обучаемым работать самостоятельно.

Второе дополнение к текущему исследованию относится к протестированному языку и орфографии. В настоящем исследовании эффект обучения на основе морфем был изучен на немецком языке. Ивритская версия того же обучения на основе морфем недавно была опробована в рамках пилотного экзамена среди говорящих на иврите с нарушениями чтения (Бар-Кочва, 2016).Результаты показали улучшение некоторых основных показателей грамотности (правописание и точность чтения) при обучении на основе морфем по сравнению с контрольным вмешательством. Однако еврейский язык (с его семитским происхождением) во многом отличается от немецкого (с его индоевропейским происхождением). Одно из основных различий заключается в морфологической структуре двух языков, которая может влиять на значимость и роль морфологических процессов в лексическом доступе (Frost et al. , 2005). Следовательно, влияние предлагаемого морфемного обучения на чтение и правописание немецкого языка заслуживает отдельного рассмотрения.Примечательно, что влияние различий между языками и орфографией на эффект обучения не привлекало внимания в исследованиях навыков грамотности. Хотя настоящее исследование не предлагает прямого сравнения между языками и орфографией, оно может дать некоторое указание на то, применима ли морфологическая подготовка, которая оказалась релевантной для иврита, также и для немецкого языка.

Наконец, настоящее исследование дополняет предыдущие интервенционные исследования, сосредоточив внимание на группе детей, которые борются с навыками грамотности, которые также имеют миграционное прошлое.Подавляющее большинство исследований по чтению и письму было адресовано участникам с нарушениями чтения или читателям с другими нарушениями развития (например, языковыми дефицитами), которые обычно говорят на языке обучения в качестве своего первого языка. До недавнего времени нарушение чтения диагностировалось при выявлении значительных трудностей с точностью и беглостью при распознавании слов, их расшифровке и/или правописании (DSM IV; American Psychiatric Association, 1994). Однако в последнее время нарушения чтения рассматривались как один из аспектов более общей неспособности к обучению, в то время как трудности с пониманием прочитанного и успеваемостью в других академических областях (например,g., математика) также являются диагностическими критериями (DSM V; American Psychiatric Association, 2013). Однако наличие миграционного фона, определяемого, когда учащийся или его или ее родители родились за пределами страны проживания, также было связано с трудностями в приобретении навыков грамотности и, в частности, с трудностями в понимании прочитанного (OECD, 2001, 2003, также см. Aarts and Verhoeven, 1999; Verhoeven, 2000; но см. Lesaux et al., 2007). Важно отметить, что миграционный фон сам по себе не обязательно может быть источником трудностей в приобретении навыков грамотности, а контекст обучения может иметь опосредующее влияние.Например, Программа международной оценки учащихся [PISA] (ОЭСР, 2001, 2003) показала, что в некоторых странах (например, в Германии и Бельгии) подростки с миграционным прошлым достигли уровня грамотности (определяемого с точки зрения понимания прочитанного) значительно ниже, чем у подростков. местных студентов, и что эти различия были более умеренными в других странах (например, во Франции, Швеции, США, в то время как наличие миграционного фона практически не повлияло на Австралию и Канаду). Лесо и др. (2007) даже обнаружили сходные навыки грамотности у детей с миграционным прошлым и без него в продольном исследовании младших школьников (от детского сада до 4 класса) в Канаде.Таким образом, трудно проследить точный источник трудности группы, находящейся в центре внимания в текущем исследовании. Их дефицит грамотности может быть связан с нарушением способности к обучению и/или быть связан с их миграционным прошлым, контекстом обучения, а также с другими возможными факторами [такими как государственная политика, касающаяся фильтрации иммигрантов по экономическому или образовательному происхождению, см. Программу международной оценки учащихся [PISA] (ОЭСР, 2001, 2003)]. Несмотря на возможную неоднородность этой группы, существует практическая потребность в поиске инструментов вмешательства, направленных на решение трудностей этих учащихся, с их растущей представленностью в разных странах мира. С теоретической точки зрения распространение изучения морфологической подготовки на этих учащихся может еще больше способствовать пониманию роли морфологии в приобретении навыков грамотности у различных групп населения.

Примечательно, что из различных аспектов, связанных с миграционным прошлым (например, социально-экономический статус, уровень образования родителей), знакомство с родным языком, который не является языком обучения в школе, представляется критическим фактор. В большинстве стран, опрошенных в рамках Программы международной оценки учащихся [PISA] (ОЭСР, 2001, 2003), владение другим языком дома повысило в два-два с половиной раза вероятность попасть в число 25% учащихся с самыми низкими показателями грамотности чтения. меры.В ходе дальнейшего анализа Программы международной оценки учащихся [PISA] (ОЭСР, 2003 г.) было обнаружено, что при контроле языка, на котором говорят дома, разрыв в успеваемости между учащимися с миграционным прошлым и без него значительно сократился как по математике, так и по чтению. (см. также Маркс и Станат, 2012 г.). Как было сформулировано ранее, хотя билингвизм сам по себе не считается источником трудностей в приобретении навыков грамотности, учащиеся с миграционным прошлым могут оказаться в невыгодном положении, если у них не будет возможности освоить базовые навыки грамотности на обоих своих языках (Маркс и Станат, 2012).Поэтому для удовлетворения потребностей этой группы населения были предложены мероприятия по повышению уровня грамотности посредством обучения базовым языковым навыкам (Verhoeven, 1990; OECD, 2001, 2003; Marx and Stanat, 2012). Примечательно, что группа, находящаяся в центре внимания в этом исследовании, может отличаться от определенных групп билингвов, которые, например, говорят на языке обучения по крайней мере с одним из своих родителей. Тем не менее, предыдущие результаты указывают на некоторые недостатки двуязычных детей в языковых навыках, связанных с приобретением грамотности, таких как словарный запас, лексический доступ и морфосинтаксические знания в их L2 (da Fontoura and Siegel, 1995; Hutchinson et al. , 2003; Лесо и др., 2006; Bialystok et al., 2008) может дополнительно поддержать лингвистический подход к вмешательству в обучение грамоте детей с плохими навыками грамотности, которые говорят на языке обучения как на втором языке.

Исследовательский вопрос и гипотезы

Был изучен следующий исследовательский вопрос: каково влияние основанного на морфемах обучения, предназначенного для обучения быстрому морфологическому анализу в обработке текстов, на различные навыки грамотности в группе детей, испытывающих трудности с приобретением грамоты, и для кого язык обучения не является их родным языком.Гипотезы были следующими: (1) учитывая важную роль морфологического анализа в обработке текстов, ожидалось общее положительное влияние обучения на основе морфем на показатели грамотности. (2) В то же время, в соответствии с предыдущими исследованиями морфологических вмешательств (Гудвин и Ан, 2010, 2013), в том числе изучением того же обучения на основе морфем у читателей иврита (Бар-Кочва, 2016), мы ожидали, что найти влияние программы на основные навыки грамотности (на морфологический анализ при распознавании слов и правописании) больше, чем на беглость чтения и понимание.

Материалы и методы

Участники

Было протестировано

детей пятого и шестого классов ( N = 47, средний возраст = 11,24 года, SD = 0,931) с миграционным фоном. Дети были набраны из двух школ, расположенных в районах среднего и среднего класса в районе Франкфурта-на-Майне, Германия. Все участники имели оценку эффективности чтения слов на уровне самого низкого 30-го процентиля в стандартизированном тесте на чтение (Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, SLRT II; Moll and Landerl, 2010) и невербальный IQ выше 75 (Zahlen-Verbindungs- Test, ZVT; Oswald and Roth, 1997).Учитывая, что эффективное распознавание слов является строительным блоком квалифицированного чтения (Lyon et al., 2003; Fletcher, 2009), в качестве определяющего критерия была взята мера беглости чтения слов. Поскольку общие способности оказывают большое влияние на выполнение различных когнитивных задач, различия в навыках грамотности, возникающие в результате различий в общих способностях, контролировались путем исключения из анализа учащихся, которые выполнили задание на невербальный IQ ниже среднего диапазона (ZVT; Oswald and Roth, 1997).

В соответствии с определением, применяемым в опросах PISA (напр.g., OECD, 2001), критерием включения для наличия миграционного происхождения было то, что дети либо родились в Германии в семьях, где оба опекуна выросли в другой стране, либо дети сами приехали в Германию. Чтобы избежать возможных последствий ограниченного знания немецкого языка, участники, которые не родились в Германии, были включены в анализ только в том случае, если они приехали в Германию в младенчестве и были вовлечены в немецкоязычную образовательную систему не позднее, чем в возрасте 3 лет. Странами происхождения были Турция, Греция, Польша, Россия, Хорватия, Португалия, Эфиопия, Гана, Марокко, Афганистан и Иран.Кроме того, все дети знакомились дома с другим языком, кроме немецкого. Эта информация была собрана с помощью вопросника, касающегося следующих аспектов: страна происхождения ребенка и каждого из его или ее родителей, язык, впервые приобретенный ребенком, возраст, в котором он овладел немецким языком, и преобладающий язык, на котором говорят с каждым из них. опекун. Все участники были знакомы с родным языком, отличным от немецкого, с рождения. Большинство детей любого происхождения знакомились с немецким языком в период от рождения до первого года жизни, а восемь детей (родом из Турции, Марокко, Эфиопии или Афганистана) начали изучать немецкий язык в возрасте от двух до трех лет.

Участники были разделены на две обучающие группы: одна прошла морфемное обучение ( n = 24, 14 мальчиков), а другая прошла контрольное обучение ( n = 23, 11 мальчиков). Распределение участников в одну из двух обучающих групп было случайным. Исследование было одобрено локальным комитетом по этике Немецкого института международных исследований в области образования (DIPF), и участники предоставили письменное информированное согласие своих родителей на участие в исследовании.

Материалы

Общие меры

Принимая во внимание, что общие способности влияют почти на любую когнитивную задачу, и для проверки одинаковых общих способностей двух групп были проведены два теста в качестве аппроксимации невербальных и вербальных общих способностей. Первым был «ZVT» (тест на соединение чисел. Освальд и Рот, 1997), который представляет собой стандартизированный тест на скорость когнитивной обработки, в котором участники должны как можно быстрее связать между собой визуально представленные числа в соответствии со своими предпочтениями. заказ.Тест проводится индивидуально в карандашно-бумажной форме. Нормы теста позволяют преобразовать среднюю скорость когнитивной обработки в оценку IQ. Внутренняя непротиворечивость и 6-месячная надежность повторных испытаний находятся между 0,84 и 0,98. Вторым тестом был подтест «Словарный запас» из немецкой версии WISC-IV (HAWIK IV; Petermann and Petermann, 2010), в котором детям сначала предъявляют картинки и требуют назвать их, а затем просят определить слова различной смысловой принадлежности. категории (т.г., существительные, глаголы и прилагательные). Тест проводился индивидуально.

Еще одним фоновым показателем, который применялся для проверки схожих навыков двух групп, был тест декодирования SLRT II (Moll and Landerl, 2010). Тест проводится индивидуально, а задания представлены на распечатанной странице. Тест состоит из списка из 156 псевдослов, которым предшествуют восемь примеров. Псевдослова были построены на основе юридических конструкций языка. Задания в тесте выстроены в столбцы, увеличивающиеся по длине и сложности.Детям велели читать как можно быстрее и точнее, и их остановили через одну минуту. Каждое правильное прочтение псевдослова приносит один балл. Коэффициенты надежности параллельного теста этого теста выше 0,90.

Морфологический анализ в распознавании слов

Была проведена задача по разрушению слов, которая представляла собой разновидность задачи, ранее использовавшейся Sonnleitner (2013). Были составлены три списка слов. В каждом списке было 29 морфологически прозрачных причастий прошедшего времени правильно склоняемых глаголов (немецкие причастия, включающие префикс ge -, суффикс -t и базовую форму между ними, т.г., getanzt , что означает «танцевала»). Элементы были словами, ранее использовавшимися Smolka et al. (2007) в своем исследовании (см. Приложение B в их статье). Средняя частота причастий в каждом списке составляла 4,10, 5,55 и 6 (согласно базе данных CELEX, Baayen et al., 1993, см. Smolka et al., 2007), а средняя длина слова составляла 8,03, 8,24 и 8,34. письма. Следует отметить, что нет единого мнения о том, все ли немецкие сложные слова морфологически разлагаются при чтении (Clahsen, 1999; Penke, 2006; Smolka et al., 2007). Следовательно, слова, включенные в списки, относились только к тому классу слов, которые неоднократно обнаруживались анализируемыми на морфологические единицы при чтении типичных читателей немецкого языка.

Задача администрировалась индивидуально. На каждом занятии участникам предъявлялись три списка слов, напечатанные на трех отдельных страницах, которые им предлагалось прочитать вслух. Каждый список был представлен при одном из следующих трех условий: (1) Условие отсутствия разделения. Слова были представлены двумя одинаковыми неорфографическими символами, прикрепленными к их началу и концу (т. т. е. символы не нарушали последовательность букв в словах, например, #getanzt#, что означает «танцевал»). (2) Условие морфологического разделения. Пре- и суффикс были отделены неорфографическими символами от основы слова (ge#kauf#t, что означает «купил»). (3) Неморфологическое условие разделения. Символы разделили слова на три орфографические единицы, которые не передавали смысла (get#räu#mt, что означает «приснилось»), тем самым нарушая последовательность букв морфем. При попытке выделить морфологический фактор в этой задаче и для того, чтобы уменьшить возможные эффекты визуальных различий между условием морфологического разделения и этим условием, два символа были интегрированы в слова в месте, максимально близком к их местоположению. нахождение в состоянии морфологического разделения.Примечательно, что объединение символов в соответствии с другим лингвистическим принципом (например, между фонемами или слогами) создало бы визуальное различие между морфологическим состоянием и неморфологическим состоянием (поскольку более двух символов были бы интегрированы, по крайней мере, в некоторые из них). слова). Следовательно, сегментация неморфологического состояния определялась расположением символов, что создавало случайную сегментацию в отношении лингвистической структуры слов.

Эффективность чтения в первом условии была принята в качестве базовой меры беглости чтения слов, с которой сравнивалось чтение в двух других условиях. Одинаковые навыки чтения в условиях без разделения и в морфологических условиях предполагают, что морфологический анализ интегрирован в рутину чтения. Снижение беглости чтения слов в морфологическом состоянии по сравнению с состоянием без разделения предполагает, что морфологический анализ не проводится как часть процедуры распознавания слов читателем.Условие неморфологического разделения было взято в качестве контрольного условия, чтобы проверить, вызывает ли нарушение последовательности букв морфем в каждом слове нарушение скорости чтения слов.

Каждый из трех списков слов появлялся во всех этих условиях в течение трех периодов тестирования (введенных до и после тренировки, см. Таблицу 1). Например, на одном сеансе с ребенком в условии отсутствия разделения появилось определенное слово #getanzt#; во втором сеансе то же слово появилось при условии морфологической обособленности, ge#tanz#t; а на третьем сеансе оно появилось при неморфологическом состоянии get#an#zt.Эта процедура создала всего девять версий представления (три списка слов × три условия представления). Чтобы избежать влияния порядка администрирования, списки были представлены сбалансированным образом по участникам, условиям и времени тестирования. Участников просили читать как можно быстрее и точнее и игнорировать символы, которые они видят на странице. Для каждого условия был рассчитан показатель беглости чтения слов, основанный на количестве слов, правильно прочитанных за одну минуту.Кроме того, была рассчитана разница между оценкой беглости чтения слов в условиях без разделения и морфологическим состоянием, а также между состоянием без разделения и неморфологическим состоянием. Эта мера служила для оценки того, мешает ли расположение символов, нарушающих последовательность букв, процессу распознавания слов (т. Е. Большие различия будут указывать на большое нарушение).

ТАБЛИЦА 1. Пример слов, представленных в Задаче на разрушение слов в трех тестовых периодах.

Свободное чтение слов

Беглость чтения слов измерялась в трех тестах, в которых изучались различные уровни возможного эффекта обобщения тренингов. К ним относятся чтение обученных слов, чтение необученных слов, которые имеют ту же морфологическую структуру, что и слова, появляющиеся при обучении, и чтение слов в стандартизированном тесте на беглость чтения слов.

Чтение обученных слов

Три параллельных списка слов были созданы путем выборки 291 элемента из общего числа элементов, появляющихся при обучении.Из-за нехватки времени не все элементы, представленные на тренинге, могли быть включены в это задание. Поэтому из каждой морфологической формы, появлявшейся при обучении, включались случайно выбранные элементы (правильно склоняемые формы, -s множественного числа и -t причастия; маркер множественного числа — n для существительных женского рода; -ung номинализации и -chen уменьшительно-ласкательные с умлаутом и без него). Примеры представленных пунктов приведены в Таблице 2 Дополнительных материалов.Один список был представлен на каждом этапе тестирования и в уравновешенной форме среди участников. Рекомендации по использованию разных списков в каждый момент тестирования приведены в разделе «Процедура». Это задание выполнялось индивидуально, путем предоставления участникам каждого списка на отдельной печатной странице. Списки были сопоставлены по количеству элементов (97), средней длине слова (средняя длина всех списков составляла 7,4 буквы) и частоте (среднее количество появлений в каждом из трех списков: 549,25, 551).68 и 549.6, по данным dlexDB, Heister et al., 2011). Списки также были сопоставлены по количеству элементов каждой из морфологических форм, включенных в обучение. Участникам было предложено прочитать слова вслух как можно точнее и быстрее, и был подсчитан балл, отражающий слова, правильно прочитанные в течение одной минуты.

Чтение необученных слов

Тест был создан путем составления трех параллельных списков слов по 97 слов в каждом (см. примеры в таблице 2 дополнительных материалов).Одна форма вводилась на каждом сеансе тестирования и уравновешивалась между участниками. Как и в случае с заданием на чтение тренируемых предметов, это задание проводилось индивидуально, путем предоставления участникам каждого списка на отдельной печатной странице, которые они должны были прочитать вслух. Списки были сопоставлены по средней длине слова (7,44, 7,52 и 7,63 буквы в слове) и частоте появления (532,91, 539,37 и 538,82 появления, согласно dlexDB, Heister et al., 2011).Слова в этих списках включали основы слов, которые не появлялись при обучении, и пре- или суффиксы, которые появлялись при обучении (правильно склоняемые формы, -s множественного числа и -t причастия; маркер множественного числа — n для существительные женского рода; -ung номинализации и -chen уменьшительные с умляутом и без него). Количество появлений каждого пре- и суффикса также соответствовало между списками. Инструкции, данные участникам, и процедура подсчета очков были такими же, как и в тесте на чтение обученных слов.

Чтение слов в стандартизированном тесте

Использовался субтест эффективности чтения слов из SLRT II (Moll and Landerl, 2010). Тест проводится индивидуально, его пункты представлены на распечатанной странице. На этой странице представлен список из 156 элементов (существительных и глаголов), которым предшествуют восемь элементов-примеров. Элементы расположены в восьми столбцах, упорядоченных по возрастанию уровня сложности в отношении длины слова, частоты и сложности (с точки зрения структуры слога).Детей просят читать как можно быстрее и точнее, и их останавливают через одну минуту. Каждое правильное прочтение слова приносит один балл. Коэффициенты надежности параллельного теста этого теста выше 0,90. Тест имеет две параллельные формы (А и Б), что позволило использовать разные формы в трех сессиях тестирования. Они вводились уравновешенным образом между участниками (A, B, A или B, A, B). Результаты первого времени тестирования были приняты в качестве фонового показателя, и участники, набравшие 30-й процентиль или ниже, были включены в обучение.

Беглость чтения и понимание

Был проведен стандартизированный «Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler» (ELFE 1–6; Lenhard and Schneider, 2006). Поскольку этот тест проверяет понимание прочитанного в условиях временных ограничений, эта мера отражает как беглость чтения, так и понимание. Тест состоит из трех подтестов: (а) понимание слов, (б) понимание предложений и (в) понимание текста. В первом субтесте дети должны выбрать название предмета, представленного в виде картинки, из четырех написанных слов (всего 72 слова).Во втором субтесте, включающем 28 заданий, дети должны выбрать слово, соответствующее контексту написанного предложения, из четырех написанных слов. В третьем субтесте дети должны прочитать короткие абзацы и ответить на вопросы с несколькими вариантами ответов (всего 20 абзацев). Тест проводится в группах в бумажной и карандашной форме. Дети останавливаются через две минуты в субтестах слов и предложений и через шесть минут в текстовом субтесте. Каждому субтесту предшествуют два примера.Дети должны читать молча. Каждый правильный ответ на вопрос приносит один балл. Подсчитывается сумма баллов по трем частям. Коэффициенты альфа-надежности Кронбаха подтестов находятся между α = 0,92 и α = 0,97. Этот тест предлагает две параллельные формы (A и B). Они вводились в течение трех сеансов тестирования уравновешенным образом среди участников (A, B, A или B, A, B).

Правописание

Как и в случае с тестами на чтение слов, в каждом сеансе тестирования проводились три теста на правописание, чтобы изучить степень возможных эффектов обобщения.Тесты включали: правописание обученных слов, правописание необученных слов, которые имеют общую морфологическую структуру с обученными элементами, и стандартизированный тест правописания. Тесты вводились индивидуально в виде карандаша и бумаги.

Правописание обучаемых слов

Три параллельных списка слов были созданы путем выборки 126 элементов из общего числа элементов, включенных в обучение (ни один из элементов не был разделен с элементами, представленными в заданиях на чтение слов, см. примеры в таблице 2 дополнительных материалов).На каждом сеансе тестирования диктовался один список (представленный участникам в уравновешенной форме). Все слова вызывали двусмысленность в написании основ слова (т. Е. Преобразования фонемы в графему было недостаточно для их правильного написания). Списки были сопоставлены по количеству элементов (42), средней длине слова (7,76, 7,76 и 7,85) и частоте (612,73, 614,80 и 621,78 появлений, согласно dlexDB, Heister et al., 2011). Списки включали выборку всех морфологических форм, появляющихся при обучении, и они были одинаково представлены во всех трех списках.Тест проводился индивидуально, при этом экспериментатор читал вслух каждое слово, а ребенка просили записать слова в список. Каждое правильное написание слова приносит один балл.

Правописание необученных слов

Было составлено три параллельных списка слов, включающих по 42 элемента в каждом (ни один из элементов не был разделен с элементами, представленными в заданиях на чтение слов, см. примеры в Таблице 2 Дополнительных материалов). В каждое время тестирования диктовался один список (уравновешенный для участников).Списки были сопоставлены по средней длине слова (7,56, 7,85 и 8,00) и частоте появления (515,56, 516,98 до 518,34 появления, согласно dlexDB, Heister et al., 2011). Слова были составлены из словесных основ, которые не появлялись при обучении, и из пре- или суффиксов, которые появлялись при обучении. В этом тесте также все элементы включали двусмысленность в написании основ слова. Морфологические формы были одинаково представлены во всех трех списках. Процедура введения и подсчета баллов была такой же, как и в тесте на орфографию, включающем обучаемые слова.

Правописание в стандартизированном тесте

Поскольку на момент введения стандартного теста на орфографию с нормами как для пятого, так и для шестиклассников не существовало, для участников двух классов использовались разные стандартизированные тесты, соответствующие возрасту. Два теста проводились группами в виде карандаша и бумаги. «Diagnostischer Rechtschreibtest für fünfte Klassen», DRT 5 (диагностика орфографии для пятиклассников, Grund et al., 2004) проводился для пятиклассников.В соответствии с инструкциями к этому тесту детям предъявляется форма, которая включает 51 письменное предложение, в каждом из которых пропущено одно слово. Экспериментатор читает вслух каждое предложение, включая пропущенное слово, которое ребенок должен написать на пустой строке бланка. Тест фокусируется на базовой лексике (существительные, прилагательные и глаголы), представляющей наиболее важные случаи правописания в языке. Половинная достоверность этого теста составляет r = 0,93. Шестиклассникам была представлена ​​вторая часть «Rechtschreibtest für 6.und 7. Klassen» (RST, Rieder, 1992). Как и в DRT-5, участникам предоставляется текст, содержащий 29 пропущенных слов. Экспериментатор зачитывает вслух текст, включая пропущенные слова, и детей просят вписать эти слова в соответствующие пустые строки. Как и в случае с орфографическими тестами тренированных и нетренированных заданий, написание целевых слов в этом тесте требует орфографических знаний (т. е. расшифровки фонем в графемы недостаточно для правильного написания этих слов).Внутренняя надежность находится между значениями Кронбаха α = 0,87 и α = 0,93. Оба теста, ДРТ-5 и РСТ 6-7, имеют параллельные формы (А и Б). Они использовались в каждом периоде тестирования уравновешенным образом для участников (A, B, A или B, A, B). Поскольку в каждую тестируемую группу входили как пятиклассники, так и шестиклассники, результаты двух тестов необходимо было объединить. Это было сделано путем преобразования необработанных баллов в процентили (PR) в соответствии с нормами тестов.

Обучение

Были разработаны две обучающие программы в виде компьютеризированной задачи визуального лексического решения, в которой слова и псевдослова предъявлялись в центре экрана компьютера одно за другим.Обучение было запрограммировано с использованием программного обеспечения E-Prime (Schneider et al., 2002). Участников просили как можно быстрее и точнее решить, является ли каждый представленный элемент настоящим словом или псевдословом (путем нажатия двух разных клавиш на клавиатуре). Презентация каждого пункта завершалась ответом. Между стимулами появлялся пустой экран (появляющийся на 1000 мс) и визуальная маска (линия звездочек, отображаемая на 500 мс), чтобы разделить их обработку. Разница между двумя программами заключалась в орфографической единице, используемой в каждом представленном элементе (рис. 1):

.

РИСУНОК 1. Примеры двух программ обучения: (1) обучение на основе морфем. (2) Обучение контролю. Две программы состояли из задачи на лексическое решение, в которой представление орфографической единицы в слове было ограничено во времени — основы слова в обучении на основе морфем и неморфологической единицы в контрольном обучении. Остальные буквы в каждом слове оставались на экране до ответа. После каждого стимула (слова/псевдослова) появлялся пустой экран на 1000 мс (интервал между стимулами, ISI) и экран с прямой маской, состоящей из 6 звездочек, появляющийся на 500 мс.

(1) Обучение на основе морфем: продолжительность предъявления основы слова каждого стимула была ограничена. Остальные буквы (пре- и суффиксы) и маленькие тире, заменяющие буквы основ слов, оставались на экране до ответа (например, слово gelernt , означающее «узнал», появлялось на экране, а единица lern появлялся на ограниченное время, а ge- — — -t оставался на экране до ответа).

(2) Контрольное обучение: Поскольку было обнаружено, что временные ограничения сами по себе улучшают качество чтения (Брезниц, 2006), было разработано контрольное обучение, позволяющее изолировать возможный эффект морфологических манипуляций, предусмотренных в обучении на основе морфем.Процедура контрольного обучения была такой же, как и при обучении на основе морфем, за исключением того, что манипулируемые буквы не составляли значимой лексической единицы (например, слово gelernt , означающее «выученный», появлялось на экране, в то время как единица eler появлялся на ограниченное время, а g- — — -nt оставался на экране до ответа). Манипулируемая неморфологическая единица была эквивалентна по длине и максимально похожа по своему положению в слове на слова-основы, с которыми манипулировали при обучении на основе морфем.

Две обучающие программы включали одни и те же элементы: словоизменения и производные существительных с различной частотностью (от редкой до очень частой согласно dlexDB, Heister et al., 2011). Как упоминалось выше, нет единого мнения о том, все ли немецкие сложные слова морфологически разлагаются при чтении (Clahsen, 1999; Penke, 2006; Smolka et al., 2007). Следовательно, были включены только определенные классы слов, для которых, по-видимому, существует соглашение: регулярно склоняемые формы, -s множественного числа и -t причастия; маркер множественного числа — n для существительных женского рода; -ung номинализации и -chen уменьшительные.Псевдослова были созданы на основе настоящих слов, путем замены 1-3 букв из основ слов. Та же самая манипуляция, примененная к реальным словам в двух условиях обучения, применялась и к псевдословам (например, в случае обучения на основе морфем псевдослово geschernt было представлено, а единица schern появлялась на ограниченное время, и ge- — — -t оставались на экране до ответа. В контрольном обучении манипулировали длительностью презентации блока escher , а g- — — — — -nt оставались на экране до ответа) .

Чтобы учесть различия в скорости чтения между участниками, продолжительность представления единиц, манипулируемых в двух программах, устанавливалась индивидуально с использованием метода, аналогичного тому, который ранее применялся Брезницем (2006): задача на лексическое решение, включающая те же классы слов и морфологические формы, представленные в обучении, вводились до обучения. В задачу не входили какие-либо манипуляции, связанные с временными ограничениями. Каждый стимул предъявлялся на экране один за другим, при этом его предъявление прекращалось, когда участники решали, является ли стимул словом или псевдословом (нажатием одной из двух клавиш на клавиатуре).На основе выполнения этой задачи была рассчитана индивидуальная скорость чтения каждой буквы. Исходная продолжительность представления единиц, с которыми манипулировали, при обучении устанавливалась путем умножения количества букв в единице на индивидуальную скорость чтения каждой буквы (например, продолжительность представления единицы Heiz в Heizung , что означает « нагрев», была индивидуальная скорость чтения каждой буквы, умноженная на 4). Эта продолжительность была дополнительно ограничена на 5% на тренировочный блок при условии, что точность не превышала 80%.Блок включал 20 стимулов, полуслов и полупсевдослов, имеющих одинаковую морфологическую форму (см. Таблицу 3 дополнительного материала). Каждая тренировочная программа включала всего 144 блока, разделенных на 12 тренировочных занятий. Другими словами, в каждом сеансе обучения участники отвечали на 240 вопросов, 120 слов и 120 псевдослов (20 вопросов в блоке × 12 блоков в сеансе). Чтобы уменьшить последствия повторного воздействия одних и тех же предметов, каждый предмет появлялся только один раз на протяжении всего обучения.

Поскольку предполагалось, что повторяющееся задание на лексическое решение будет иметь истощающий эффект на участников, между блоками были добавлены другие очень короткие задания с целью поддержания заинтересованности и вовлечения участников в учебные занятия. Задания включали от одного до двух вопросов, представленных после каждого блока, таких как различные простые вопросы, опрос о личном отношении к школе и учебе, а также вопросы, касающиеся элементов, представленных в предыдущих блоках (например, заметили ли вы какое-либо название животного в предыдущем блоке? блокировать?). Одни и те же вопросы были представлены в двух учебных программах.

Процедура

Обучение проводилось в малых группах, при этом каждый ребенок работал индивидуально на компьютере. Экспериментаторы наблюдали за обучением и проверяли, понимают ли дети задания и выполняют их. Фоновые тесты и предтренировочные тесты по чтению и правописанию проводились на одном собрании, которое завершилось первым учебным занятием. После этого последовали одиннадцать дополнительных сеансов обучения (проведенных в течение примерно 4 недель).Индивидуально проводимые тесты чтения и правописания после тренировки были представлены сразу после последней тренировки. Послетренировочные тесты, проводимые в группах (ELFE 1-6, DRT 5 и RST 6-7), предъявлялись детям через 1-2 дня после последнего занятия. Эти групповые тесты также проводились в отдельные дни. Через месяц после тренировки была проведена дополнительная серия пост-тестов, чтобы проверить, сохраняются ли эффекты (рис. 2). Каждая сессия тестирования длилась 0. 75–2 часа, а тренировка длилась 15–25 минут. Участников просили работать быстро и аккуратно во всех заданиях.

РИСУНОК 2. Описание экспериментальной процедуры.

Следует отметить, что, поскольку было запланировано три сеанса тестирования и в течение довольно короткого промежутка времени, использование одних и тех же форм тестирования во всех сеансах тестирования могло привести к последствиям повторного тестирования, включая возможные эффекты потолка. Чтобы избежать такой возможности, для задач, разработанных в настоящем исследовании, были созданы три параллельных варианта тестов, и одним из критериев выбора стандартизированного задания было наличие у него параллельных форм.Хотя параллельные формы могут уменьшить эффект от повторного тестирования, нельзя исключать некоторое влияние различных элементов, представленных в каждом периоде тестирования (и даже когда элементы тщательно подобраны). В попытке уменьшить эту вероятность три версии каждого теста были представлены в уравновешенном виде между участниками и точками тестирования (например, один участник был протестирован с версией 1 в момент времени 1, с версией 2 во время 2 и с версией 3). во время 3. Следующий участник был протестирован с версией 3 во время 1, с версией 1 во время 2 и с версией 2 во время 3.Затем другой участник был протестирован с версией 2 во время 1, с версией 3 во время 2 и с версией 1 во время 3).

Результаты

Выступление двух групп перед тренировкой

Сначала было исследовано, различались ли две группы по какому-либо показателю до вмешательства. Показатели по фоновым показателям представлены в таблице 2. T -тесты для независимых выборок подтвердили, что две группы существенно не различались по оценкам IQ, словарного запаса и навыков декодирования, а также по возрасту.Далее было изучено, различались ли две группы перед тренировкой по выполнению каких-либо других задач, которые проводились в качестве тестов до и после тренировки. С этой целью было проведено t -тестов для независимых выборок по показателям Time 1, которые подтвердили отсутствие существенных различий между группами (таблица 3, а средние значения и стандартные отклонения этих тестов представлены в таблицах). 4–6).

ТАБЛИЦА 2. Исходная информация о двух группах участников (средний возраст, невербальный и вербальный IQ, баллы декодирования, стандартные отклонения в скобках).

ТАБЛИЦА 3. Сравнение результатов тестов на чтение и правописание во время тестирования 1 между двумя группами.

ТАБЛИЦА 4. Средняя производительность (слов в минуту, стандартное отклонение в скобках) двух групп в Word Disruption Task за три периода тестирования (T1, T2, T3).

ТАБЛИЦА 5. Средние результаты двух групп (стандартные отклонения в скобках) в тестах правописания в течение трех периодов тестирования (T1, T2, T3).

ТАБЛИЦА 6. Средние показатели двух групп (стандартные отклонения в скобках) в тестах на чтение в течение трех периодов тестирования (T1, T2, T3).

Эффекты манипуляции, примененной в задании на разрушение слов до обучения

Чтобы проверить, оказала ли манипуляция, примененная в задании на разрушение слов, ожидаемый эффект (нарушение беглости чтения слов) независимо от обучения, мы сравнили результаты в трех условиях представления (морфологическом, неморфологическом и без разделения). до интервенций.Повторное измерение ANOVA было проведено с производительностью в трех условиях презентации во время 1 в качестве фактора внутри участника и в группе (обучение на основе морфем и контрольное обучение) в качестве фактора между участниками. Получен основной эффект для условия представления [ F (2,90) = 58,30, p = 0,000, ηp2 = 0,593]. Попарные сравнения Бонферрони показали значительные различия между условием отсутствия разделения и морфологическим условием ( p = 0.011), между условием отсутствия разделения и неморфологическим состоянием ( p = 0,000), а также между морфологическим и неморфологическим условиями ( p = 0,000). Средства в таблице 4 подтверждают, что символы вызывали нарушение беглости чтения слов при нарушении последовательности букв в словах (т. е. как в неморфологических, так и в морфологических условиях), и позволяют предположить, что этот эффект был более выражен в неморфологических условиях. -морфологическое состояние, чем в морфологическое состояние.

Эффекты учебных программ

Затем был рассмотрен основной вопрос этого исследования, а именно, каково влияние программ обучения на различные проверяемые навыки грамотности. С этой целью были проведены анализы ANOVA с повторными измерениями 3 × 2, при этом время тестирования использовалось как фактор внутри участников (с тремя уровнями: время 1, время 2 и время 3) и группа как фактор между участниками (с два уровня: обучение на основе морфем и контрольное обучение). Результаты этих анализов приведены в таблице 1 дополнительных материалов.Парные сравнения Бонферрони применялись как апостериорных сравнений для проверки различий между тремя периодами тестирования. В случае, если было получено значительное взаимодействие между временем тестирования и группой, дополнительные анализы ANOVA с повторными измерениями проводились отдельно для каждой группы (с тремя уровнями времени тестирования в качестве фактора внутри участника), и парные сравнения Бонферрони, еще раз применяется как апостериорных сравнений. Это было сделано для того, чтобы лучше понять различия между группами.

Морфологический анализ при чтении

Во-первых, было изучено, улучшились ли участники с точки зрения беглости чтения слов в каждом условии представления в Задаче Разрушения Слова. Повторные измерения ANOVA 3 × 2 показали основные эффекты для времени тестирования во всех условиях [без разделения: F (2,90) = 31,32, p = 0,000, ηp2 = 0,416; морфологическое разделение: F (2,90) = 44,65, p = 0,000, ηp2 = 0,534; неморфологическое разделение: F (2,90) = 27.84, p = 0,000, ηp2 = 0,388]. Парные сравнения Bonferroni показали значительные различия между T1 и T2 и между T1 и T3 ( p = 0,000 в обоих сравнениях) во всех условиях представления. Разница между Т2 и Т3 обнаружена только в неморфологическом состоянии ( p = 0,026). Средние значения в Таблице 4 показывают, что две группы улучшили беглость чтения слов во всех условиях, по крайней мере, с T1 до T2 и с T1 до T3. Взаимодействие между временем тестирования и группой было получено только в морфологическом состоянии: F (2,90) = 3.29, p = 0,042, ηp2 = 0,078. Дальнейший анализ ANOVA, проведенный отдельно для каждой группы, показал, что обе группы улучшили беглость чтения слов в этом состоянии [обучение на основе морфем: F (2,46) = 35,42, p = 0,000, ηp2 = 0,651, со значительным различия между Т1 и Т2, р = 0,000, и Т1 и Т3, р = 0,000; контрольная тренировка: F (2,46) = 12,22, p = 0,000, ηp2 = 0,379, при достоверных различиях между T1 и T2, p = 0.020, а Т1 и Т3, p = 0,000). Однако средние значения в таблице 4 предполагают большее улучшение в группе, прошедшей обучение на основе морфем.

Чтобы проверить, влияют ли символы в морфологических и неморфологических условиях на беглость чтения слов в течение трех периодов тестирования, были рассчитаны два показателя средней разницы беглости чтения слов: один между условием отсутствия разделения и морфологическим состояние, а другое — между состоянием отсутствия разделения и неморфологическим состоянием. Они рассчитывались отдельно для каждого времени тестирования. По этим показателям были проведены повторные измерения ANOVA со временем тестирования в качестве фактора внутри участников и группой в качестве фактора между участниками. Основной эффект был обнаружен для разницы между состоянием без разделения и неморфологическим состоянием [ F (2,90) = 3,26, p = 0,044, ηp2 = 0,077]. Попарные сравнения Бонферрони показали почти достоверную разницу между T1 и T2 ( p = 0.072). Анализ различий между состоянием отсутствия разделения и морфологическим состоянием показал наличие основного эффекта [ F (2,90) = 3,31, p = 0,041, ηp2 = 0,073], в дополнение к взаимодействию между временем тестирования и группа [ F (2,90) = 3,51, p = 0,034, ηp2 = 0,077]. Средние значения в таблице 4 предполагают, что морфологическое нарушение было уменьшено только в группе, получавшей основанное на морфемах обучение во время тестирования, без нарушения на Т3.Дополнительные анализы ANOVA, проведенные отдельно для каждой группы, подтвердили значимое влияние времени тестирования только в группе, получавшей обучение на основе морфем [ F (2,46) = 5,47, p = 0,008, ηp2 = 0,199], при этом Попарные сравнения Бонферрони указывают на значительную разницу между T1 и T3 ( p = 0,018).

Доступ к орфографическим представлениям

Правописание обучаемых слов

Анализ 3 × 2 с повторными измерениями ANOVA показал основной эффект для времени тестирования [ F (2,90) = 21.98, p = 0,000, ηp2 = 0,323] вместе с взаимодействием между временем тестирования и группой [ F (2,90) = 3,32, p = 0,041, ηp2 = 0,067]. Средние значения в таблице 5 предполагают большее улучшение в группе, прошедшей обучение на основе морфем, по сравнению с группой, прошедшей контрольное обучение. Дополнительные анализы ANOVA, проведенные по результатам каждой группы отдельно, показали улучшение в обеих группах с возможным более значительным эффектом для группы, прошедшей обучение на основе морфем.Результаты обучения на основе морфем были следующими: F (2,90) = 22,45, p = 0,000, ηp2 = 0,473, а попарные сравнения показали улучшение от T1 до T2 ( p = 0,000 ) и от Т1 до Т3 ( p = 0,000). Результаты группы, прошедшей контрольную тренировку, были: F (2,44) = 4,21, p = 0,021, ηp2 = 0,167, а попарные сравнения показали улучшение от T1 до T2 ( p = 0,036).

Правописание необученных слов

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект для времени тестирования [ F (2,90) = 15.17, p = 0,000, ηp2 = 0,256] вместе с взаимодействием между временем тестирования и группой [ F (2,90) = 3,74, p = 0,028, ηp2 = 0,078]. Средства в Таблице 5 предполагают улучшение в группе, прошедшей обучение на основе морфем. Дополнительные анализы ANOVA, проведенные для каждой группы отдельно, подтвердили, что значительное улучшение было получено только в этой группе [ F (2,46) = 24,27, p = 0,000, ηp2 = 0,513], а попарные сравнения показали улучшение с Т1 до Т2 ( p = 0.003), от Т1 до Т3 ( р = 0,000), а также от Т2 до Т3 ( р = 0,022).

Орфография в стандартизированном тесте

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект для времени тестирования [ F (2,90) = 16,12, p = 0,000, ηp2 = 0,287], а также почти значимое взаимодействие между временем тестирования и группой [ F (2,90) = 3,01, p = 0,055, ηp2 = 0,070]. Средние значения в Таблице 5 свидетельствуют об улучшении в обеих группах, при этом большее улучшение наблюдалось в группе, прошедшей обучение на основе морфем.Анализ ANOVA, проведенный отдельно по результатам каждой группы, подтверждает эту возможность. Результаты обучения на основе морфем были следующими: F (2,46) = 17,86, p = 0,000, ηp2 = 0,448, а попарные сравнения показали улучшение от T1 до T2, p = 0,000, а от Т1 до Т3 р = 0,000. Результаты контрольного обучения составили: F (2,44) = 3,30, p = 0,048, ηp2 = 0,155. Однако парные сравнения не выявили каких-либо существенных различий между временем тестирования (сравнение между T1 и T2, p = 0.112; сравнение между Т1 и Т3, р = 0,167; сравнение между Т2 и Т3, p = 0,955).

Беглость чтения слов

Чтение обученных слов

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект для времени тестирования [ F (2,90) = 27,66, p = 0,000, ηp2 = 0,370]. Попарные сравнения и средние значения в таблице 6 предполагают улучшение от T1 до T2 ( p = 0,000) и от T1 до T3 ( p = 0).000).

Чтение необученных слов

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект времени тестирования [ F (2,90) = 24,82, p = 0,000, ηp2 = 0,350]. Попарные сравнения и средние значения в таблице 6 показывают улучшение от T1 до T2 ( p = 0,000) и от T1 до T3 ( p = 0,000).

SLRT II Чтение слов

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект времени тестирования [ F (2,90) = 17.30, p = 0,000, ηp2 = 0,278]. Попарные сравнения и средние значения в таблице 6 указывают на улучшение от T1 до T2 ( p = 0,000) и от T1 до T3 ( p = 0,000).

Беглость чтения и понимание

Анализ 3 × 2 повторных измерений ANOVA показал основной эффект времени тестирования [ F (2,90) = 96,81, p = 0,000, ηp2 = 0,688]. Попарные сравнения и средние значения в таблице 6 предполагают улучшение от T1 до T2 ( p = 0.000), от Т1 до Т3 ( р = 0,000), а также от Т2 до Т3 ( р = 0,001).

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение влияния компьютеризированного обучения на основе морфем на навыки чтения и письма у учащихся пятого и шестого классов, которые борются с навыками грамотности и говорят дома на языке, отличном от языка обучения (немецкого). В соответствии с прогнозами исследования, обучение на основе морфем способствовало неконтролируемому обучению ряду базовых навыков грамотности (морфологический анализ в распознавании слов и доступ к орфографическим представлениям в правописании), но не беглому чтению и пониманию.

Сначала обсуждаются результаты задачи «Разрушение слов» — задачи, предназначенной для проверки того, выполняется ли морфологический анализ как процесс распознавания слов. Сравнение трех условий этой задачи во время 1 (т. е. до обучения) подтвердило, что неорфографические символы, встроенные между буквами слов, мешали беглости чтения слов (по сравнению с условием без разделения). Кроме того, результаты показывают, что интерференция была наибольшей при нарушении последовательности букв морфем в словах (т.д., в неморфологическом состоянии). Настоящие результаты совпадают с результатами, полученными Зоннляйтнером (2013), который обследовал детей младшего возраста (второклассников), для которых немецкий был родным языком. Примечательно, что, хотя Sonnleitner (2013) сравнил нарушение букв морфем в слове с нарушением другой языковой единицы — слога (в дополнение к условию отсутствия разделения), первое все же вызвало наибольшее нарушение. В совокупности эти результаты подтверждают роль морфологического анализа в чтении немецкого языка.Хотя ранее эта роль демонстрировалась в основном в исследованиях взрослых с типичными навыками чтения (например, Clahsen et al., 2003; Smolka et al., 2007), текущие результаты показывают, что независимо от обучения пяти- и шестиклассники с плохими навыками грамотности (и для кого немецкий является вторым языком) также проводить морфологический анализ слов при чтении – по крайней мере, в определенной степени.

Анализ влияния тренировочных программ на выполнение задания на разрушение слов показал, что обе группы улучшили беглость чтения слов в течение трех периодов тестирования во всех условиях (без разделения, морфологическое разделение и неморфологическое разделение).Однако взаимосвязь между временем тестирования и группой была обнаружена только в морфологическом состоянии, и результаты свидетельствуют о большем улучшении беглости чтения слов в группе, прошедшей обучение на основе морфем. Это может указывать на то, что после обучения эта группа выиграла больше, чем контрольная группа, от разделения между морфемами слов. Взаимодействие между временем тестирования и группой было также получено в показателе, представляющем разницу в беглости чтения слов между условием отсутствия разделения и морфологическим состоянием.Дальнейший анализ показывает, что нарушение, вызванное символами, разделяющими слова на их морфемы, было уменьшено (между Т1 и Т3) только в группе, прошедшей обучение на основе морфем. Поскольку к третьему моменту тестирования нарушения беглости чтения слов в этой группе практически не было, возможно, морфологический анализ был интегрирован в процесс распознавания слов (по крайней мере, в случае чтения морфологических структур, входящих в данное задание). Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, в которых изучалось влияние различных стратегий морфологического обучения на морфологические знания и осведомленность (Гудвин и Ан, 2010, 2013).Однако, хотя в предыдущих исследованиях рассматривались задачи, связанные с явной обработкой морфологических единиц (например, обведение главной морфемы в морфологически сложных словах или уточнение значения частей слова, см. Bowers and Kirby, 2010; Lesaux et al., 2010; Harris et al. , 2011), здесь мы поставили задачу, которая может свидетельствовать об улучшении морфологической обработки как неявной процедуры обработки текста.

Основной эффект для времени тестирования был также обнаружен в показателе, представляющем разницу между условием отсутствия разделения и неморфологическим состоянием, в то время как попарные сравнения Бонферрони показали, что помехи в беглости чтения слов имеют тенденцию к увеличению от T1 до T1. Т2.Эти результаты показывают, что по мере того, как беглость чтения слов улучшалась в обеих группах, условие неморфологического разделения в большей степени мешало беглости чтения. Хотя в этом показателе разницы между временем тестирования и группой не было значительного взаимодействия, средние значения предполагают, что вмешательство увеличивалось в основном в группе, прошедшей обучение на основе морфем (от T1 до T2). Поскольку эта группа была обучена быстро находить основные морфологические единицы слов, нарушение последовательности букв внутри морфем в неморфологическом состоянии могло помешать процессу распознавания слов именно у этой группы.

Обсуждается следующее написание. ANOVA-анализ правописания обученных заданий показал взаимосвязь между временем тестирования и группой. Средние значения в таблице 5 и дисперсионный анализ, проведенный для каждой группы отдельно, показывают, что обе группы улучшили правописание обучаемого элемента, и предполагают большее улучшение, которое также распространилось на третье время тестирования, в группе, прошедшей обучение на основе морфем. Поскольку каждое целевое слово предъявлялось только один раз при обучении, одного представления могло быть достаточно, чтобы вызвать некоторое улучшение в двух группах, в то время как морфологическая манипуляция, используемая при обучении на основе морфем, имела дополнительную ценность.

Далее были протестированы два уровня эффектов обобщения: обобщение на правописание необученных словесных основ (интегрированных в обученные пре- и суффиксы) и обобщение на правописание в стандартизированном тесте. Анализ правописания необученных основ слов показал взаимосвязь между временем тестирования и группой, в то время как анализ, проведенный отдельно для каждой группы, показал значительное улучшение только в группе, прошедшей обучение на основе морфем, и что этот эффект сохранялся в группе. Т3.Отсюда можно сделать вывод о частичном эффекте обобщения. Изучение того, распространяется ли эффект обучения на основе морфем на написание необученных морфологических структур, привело к незначительному значимому взаимодействию между временем тестирования и группой в стандартизированном тесте на правописание. Хотя последующие анализы ANOVA, проведенные отдельно для каждой группы, показали основное влияние времени тестирования в обеих группах, апостериорных сравнения были значимы только в группе, прошедшей обучение на основе морфем (между Т1 и Т2 и между Т1). и Т3).Вместе эти результаты подтверждают роль морфологии в развитии орфографии в немецком языке, как это было недавно выдвинуто Bowers and Bowers (2017) в случае английского языка (см. также Bangs and Binder, 2016; Fracasso et al., 2016). . Однако возникает вопрос, как участники, прошедшие обучение на основе морфем, улучшили правописание элементов, которым они не подвергались во время обучения. Поскольку предполагалось, что морфологический анализ играет важную роль в лексическом доступе (Rastle et al., 2000; Marslen-Wilson et al., 2008), тренировка этого процесса, возможно, привела к успешному поиску орфографических репрезентаций в ментальном лексиконе, что, в свою очередь, уменьшило произвол в правописании. Другая возможность состоит в том, что повторное выпадение слов-основ обращало внимание обучаемых на модульность морфологически сложных слов. Знание того, что слова состоят из морфем, общих с другими словами, которые могли быть знакомы обучаемым в их письменной форме, могло бы помочь им в правильном написании с использованием аналогий (Эльбро и Арнбак, 1996).Гуд и др. (2015) также недавно продемонстрировали положительное влияние явного обучения морфологической осведомленности на орфографию и словарный запас, и эти эффекты распространяются на необученные слова.

Улучшение орфографии после обучения на основе морфем согласуется с результатами пилотного исследования, в котором изучалась та же техника обучения у читателей иврита (Бар-Кочва, 2016). В этом экзамене проводилось очень краткосрочное обучение (примерно 50 минут обучения, разделенное на два занятия), и результаты показали некоторое преимущество обучения на основе морфем по сравнению с контрольным обучением в правописании необученных элементов (в то время как обе группы улучшили свои результаты в правописание обучаемых предметов).Эти результаты подразумевают, что обучение на основе морфем, которое требует морфологического анализа при распознавании слов, способствует развитию навыков правописания в языках с совершенно разными характеристиками. Роль морфологии в улучшении навыков правописания на различных языках и орфографии получает дальнейшее подтверждение в исследованиях, изучающих влияние явного морфологического обучения на дополнительных языках (например, см. Эльбро и Арнбак, 1996 г. для датского языка; Цесмели и Сеймур, 2009 г. для английского языка; и Таха). и Сайех-Хаддад, 2016 г. для арабского языка).

Анализ ANOVA показателей беглости чтения и понимания показал, что основное влияние оказывает время тестирования без взаимодействия между временем тестирования и группой. Средние значения в Таблице 6 также указывают на то, что обе группы улучшили эти показатели за время тестирования. Тогда обучение на основе морфем не оказало особого влияния на выполнение заданий по чтению. По крайней мере, что касается беглости чтения отдельных слов, результаты были неожиданными, поскольку ожидалось, что обучение морфологическому анализу чтения улучшит лексический доступ, что приведет к более быстрому распознаванию слов.В то же время пилотное исследование той же морфемной тренировки у читателей на иврите также не дало какого-либо уникального эффекта на показатели беглости чтения и понимания (Бар-Кочва, 2016). Аналогичные результаты, относящиеся к беглости чтения и пониманию, были получены в метаанализе, посвященном изучению эффектов других морфологических вмешательств (Goodwin and Ahn, 2013). Предполагалось, что беглость чтения основана на точности и автоматизме в различных аспектах, способствующих этому, включая интеграцию фонологических, орфографических, семантических, синтаксических и морфологических процессов (Wolf and Katzir-Cohen, 2001).Имея в виду это определение, тренировки одних только морфологических навыков может быть недостаточно для того, чтобы добиться заметных успехов в таком сложном процессе — даже не в случае беглости в распознавании отдельных слов, а тем более в сложнейшем процессе чтения — то есть понимание.

Тем не менее, отсутствие влияния морфологического обучения на понимание прочитанного требует дальнейшего рассмотрения ввиду корреляций, о которых сообщается между морфологическими навыками и пониманием прочитанного (например,г., Дикон и др., 2014, 2017). Кроме того, ранее сообщалось о некоторых положительных эффектах морфологических вмешательств на понимание, хотя эти сообщения противоречивы (Bowers et al. , 2010; Goodwin and Ahn, 2010, 2013; Lyster et al., 2016). Различия в типах тренировок, проводимых в разных исследованиях, могут объяснить, по крайней мере частично, противоречивые результаты. В некоторых исследованиях сообщается о вмешательстве, направленном только на морфологическое обучение, в то время как в других морфологическое обучение проводилось как часть более комплексной программы, которая затрагивала также другие аспекты навыков грамотности, такие как словарный запас (см. обзор Goodwin and Ahn, 2013).Как и следовало ожидать, Гудвин и Ан (2010) обнаружили, что морфологические вмешательства, проводимые в рамках комплексных программ обучения, более эффективны для улучшения успеваемости детей по чтению, чем вмешательства, сосредоточенные исключительно на морфологии. В своем анализе Гудвин и Ан (2013) также обнаружили, что одним из факторов, снижающих влияние морфологических вмешательств на понимание, была продолжительность обучения, при этом тренировки продолжительностью более 20 часов приносили значительный прогресс. Однако в настоящем исследовании была проведена значительно более короткая подготовка.

Три возможных фактора, которые были общими для двух групп (и которые не могут быть разделены в этом исследовании), могут затем объяснить успехи, достигнутые в беглости чтения и понимании. Это повторное тестирование, вовлечение в читательские задания и наложение временных ограничений на чтение. Из этих факторов дальнейшего внимания заслуживает наличие ограничений по времени в двух тренингах. Неоднократно было показано, что этот фактор оказывает положительное влияние на беглость чтения, а при определенных условиях — на понимание (Breznitz, 2006; Breznitz et al., 2013; Наглер и др., 2014). Далее можно упомянуть, что недавнее исследование предполагает, что временные ограничения положительно влияют на беглость чтения, независимо от того, манипулировались ли морфемы при представлении текстов или нет (Бар-Кочва и Хассельхорн, 2015). В данном исследовании тексты предъявлялись на экране компьютера, при этом продолжительность предъявления различных орфографических единиц ограничивалась удалением текстов с экрана по направлению чтения. Было четыре экспериментальных условия удаления текста: тексты удалялись одна буква за другой, морфема за морфемой, слово за словом или произвольные орфографические единицы стирались одна за другой.Все эти условия предъявления оказывали положительное и аналогичное влияние на беглость чтения (по сравнению с условием чтения, которое не включало никаких манипуляций с представлением текстов). Это исследование, в дополнение к настоящему, сходятся во мнении, что морфологические манипуляции, применяемые к представлению слов или текстов, могут не влиять на показатели беглости чтения и понимания, помимо влияния временных ограничений.

Дальнейшее рассмотрение практических последствий текущих результатов.Анализ задания на разрушение слов во время 1 показывает, что навык морфологического анализа при чтении был доступен детям до обучения, по крайней мере, в некоторой степени. Тем не менее дальнейшее развитие того же навыка оказало положительное влияние на правописание. Эти результаты хорошо согласуются с исследованиями других групп населения, которые показывают, что морфологические навыки доступны для участников, которые борются с навыками грамотности, и должны быть дополнительно рассмотрены как средство содействия приобретению грамотности. Quémart and Casalis (2017), например, показали, что франкоговорящие дети (в возрасте 10–15 лет) с дислексией извлекли пользу из определенных морфологических структур слов при написании. Результаты Cavalli et al. (2017), которые обследовали студентов университетов с дислексией, также предположили, что морфологические навыки могут служить компенсирующим навыком при дислексии. Что касается морфологического обучения, Таха и Сайех-Хаддад (2016) показали, что плохо читающие арабский язык сильнее реагировали на морфологическое вмешательство, чем опытные читатели.В совокупности эти результаты подчеркивают образовательную значимость этого типа вмешательства для повышения навыков грамотности учащихся из различных групп населения. В то же время текущие результаты также указывают на то, что морфологическое обучение должно быть интегрировано в более комплексную программу, направленную на дополнительные навыки, связанные с грамотностью, в попытке повысить беглость чтения и понимания. Дополнительный практический аспект настоящего исследования заключается в типе предоставляемого вмешательства. Результаты показывают, что компьютеризированная программа, реализующая имплицитный морфологический анализ при чтении, является эффективным методом обучения.Учитывая, что явное обучение морфологическим знаниям часто требует больше ресурсов (например, репетитора), этот метод может предложить более экономичное вмешательство.

Это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, задание Word Disruption Task включало только слова, имеющие те же морфологические структуры (префиксы и суффиксы), что и слова, появляющиеся при обучении. Следовательно, эта задача не позволяет сделать вывод о том, распространяется ли улучшение морфологической декомпозиции после обучения на основе морфем на необученные морфологические структуры.Во-вторых, тренировки были построены в форме экспериментального задания с целью максимально изолировать эффект морфологической манипуляции. Следовательно, тренинги не включали элементов, которые должны повышать мотивацию, так как этот фактор сам по себе может влиять на производительность. При рассмотрении применения предложенной здесь методики обучения в полевых работах следует учитывать методы, повышающие вовлеченность студентов в выполнение заданий (например, включение морфологических манипуляций в игру).В-третьих, в текущем исследовании изучалась группа детей, которые борются с грамотностью и также имеют миграционное прошлое. Вопрос о том, актуальна ли тестируемая здесь программа для детей с нарушением развития чтения (и не имеющих миграционного фона), остается открытым. В-четвертых, исследование включало в себя несколько задач, которые были разработаны для данного исследования, и они были рассмотрены на достаточно небольшой выборке. Более крупная выборка в дополнение к изучению этих задач в группе типичных читателей (с миграционным прошлым или без него) дала бы более сильные результаты.В-пятых, в настоящем исследовании мы упомянули аспект языка, на котором говорят дома, в качестве критерия включения, поскольку было высказано предположение, что этот аспект миграционного происхождения связан с низким уровнем грамотности (ОЭСР, 2001, 2003). Следует, однако, иметь в виду, что миграционное прошлое включает в себя множество других аспектов, которые также могут влиять на уровень грамотности, например, различные социально-экономические факторы, которые не учитывались в данном исследовании. Тот факт, что в текущую выборку также вошли дети, говорящие дома на разных языках, и что они или их родители иммигрировали в Германию в разном возрасте, также следует учитывать при рассмотрении обобщения текущих результатов.Наконец, хотя представленное здесь морфологическое обучение предлагает практическое преимущество по сравнению с явными методами обучения, заключающееся в том, что оно не зависит от посредничества наставника, вопрос о том, оказывают ли разные методы морфологического вмешательства различное влияние на показатели грамотности, требует прямого сравнения таких методов.

Заключение

Результаты показывают, что участники, прошедшие обучение на основе морфем, улучшили способность анализировать слова в составляющие их морфемы, и предполагают, что они интегрировали этот процесс в свою процедуру распознавания слов (по крайней мере, при чтении обученных морфологических структур). Результаты также указывают на улучшение способности доступа к представлению слов в правописании, и эти эффекты распространяются на неподготовленный материал. В то же время не было преимущества обучения на основе морфем по сравнению с контрольным обучением в показателях беглости чтения и понимания.

Вклад авторов

IB-K спланировал и провел исследование, проанализировал данные и написал рукопись. MH руководил исследованием.

Финансирование

Это исследование было поддержано стипендией Stiftung Mercator.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01583/full#supplementary-material

.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Аартс Р. и Верховен Л.(1999). Достижение грамотности в контексте погружения во второй язык. Заяв. Психолингвист. 20, 377–393. дои: 10.1017/S014271649

33

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Американская психиатрическая ассоциация (1994). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-4). Арлингтон, Вирджиния: Издательство Американской психиатрической ассоциации.

Академия Google

Американская психиатрическая ассоциация (2013 г.). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5). Арлингтон, Вирджиния: Издательство Американской психиатрической ассоциации. doi: 10.1176/appi.books.97808596

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баайен, Р., Пипенброк, Р., и Ван Рейн, Х. (1993). Лексическая база данных CELEX (на компакт-диске). Филадельфия, Пенсильвания: Пенсильванский университет.

Академия Google

Бэнгс, К. Э., и Биндер, К. С. (2016). Вмешательство в морфологическую осведомленность: улучшение правописания, словарного запаса и понимания прочитанного для взрослых учащихся. Дж. Рез. Практика. Взрослый лит. Второй. Базовое образование 5, 49–56.

Реферат PubMed | Академия Google

Бар-Кочва, И. (2016). Изучение программы вмешательства, предназначенной для улучшения чтения и правописания посредством обучения морфологической декомпозиции при распознавании слов. Науч. Стад. Читать. 20, 163–172. дои: 10.1080/10888438.2015.1108321

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бар-Кочва, И., и Хассельхорн, М. (2015). В поисках методов повышения беглости чтения: исследование отношений между временными ограничениями и процессами чтения у читателей немецкого языка. Дж. Экспл. Детская психология. 140, 140–157. doi: 10.1016/j.jecp.2015.06.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бейерсманн, Э. , Колтхарт, М., и Каслс, А. (2012). Параллельная обработка целых слов и морфем при визуальном распознавании слов. QJ Exp. Психол. 65, 1798–1819 гг. дои: 10.1080/17470218.2012.672437

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белосток, Э., Крайк, Ф.И.М., и Лук, Г.(2008). Когнитивный контроль и лексический доступ у билингвов младшего и старшего возраста. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 34, 859–873. дои: 10.1037/a0015638

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бауэрс, Дж. С., и Бауэрс, П. Н. (2017). Помимо фонетики: кейс для обучения детей логике английской системы правописания. Учеб. Психол. 52, 124–141. дои: 10.1080/00461520.2017.1288571

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэрс, П.Н. и Кирби, Дж. Р. (2010). Влияние морфологических инструкций на приобретение словарного запаса. Читать. Письм. 23, 515–537. doi: 10. 1007/s11145-009-9172-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэрс, П. Н., Кирби, Дж. Р., и Дикон, С. Х. (2010). Влияние морфологического обучения на навыки грамотности: систематический обзор литературы. Ред. Образование. Рез. 80, 144–179. дои: 10.3102/0034654309359353

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брезниц, Б., Шауль С., Горовиц-Краус Т., Села И., Неват М. и Карни А. (2013). Улучшение чтения путем обучения с ограничением по времени у типичных взрослых и взрослых с дислексией. Нац. коммун. 4:1486. дои: 10.1038/ncomms2488

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брезниц, З. (2006). Свободное чтение: синхронизация процессов. Махва, Нью-Джерси: Рутледж.

Академия Google

Бурани, К., Марколини, С., Де Лука, М., и Зокколотти, П.(2008). Чтение вслух на основе морфем: свидетельства дислексиков и опытных итальянских читателей. Познание 108, 243–262. doi: 10.1016/j.cognition.2007.12.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Казалис С., Коул П. и Сопо Д. (2004). Морфологическая осведомленность при дислексии развития. Энн. Дислексия 54, 114–138. doi: 10.1007/s11881-004-0006-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кавалли, Э., Дункан, Л.Г., Эльбро, К., Эль Ахмади, А., и Коле, П. (2017). Фонематико-морфемная диссоциация у студентов университетов с дислексией: показатель компенсации чтения? Энн. Дислексия 67, 63–84. doi: 10.1007/s11881-016-0138-y

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Класен, Х., Ингрид, С., и Джеймс П. Б. (2003). «Деревационная морфология в немецком ментальном лексиконе: учет двойного механизма», в Морфологическая структура в языковой обработке , под редакцией Р.Х. Баайен и Р. Шредер (Берлин: Mouton de Gruyter), 125–155.

Академия Google

да Фонтура, Х. А., и Сигель, Л.С. (1995). Навыки чтения, синтаксиса и рабочей памяти двуязычных португальско-английских канадских детей. Читать. Письм. междисциплинарный Дж. 7, 139–153. дои: 10.1007/BF01026951

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дикон, С. Х., Киффер, М. Дж., и Ларош, А. (2014). Связь между морфологическим сознанием и пониманием прочитанного: данные посреднических и лонгитюдных моделей. Науч. Стад. Читать. 18, 432–451. дои: 10.1080/10888438.2014.926907

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дикон, С. Х., Тонг, X., и Фрэнсис, К. (2017). Связь морфологического анализа и морфологического декодирования с пониманием прочитанного. Дж. Рез. Читать. 40, 1–16. дои: 10.1111/1467-9817.12056

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Диепендале, К., Сандра, Д., и Грейнджер, Дж. (2005). Замаскированное кросс-модальное морфологическое прайминг: выявление морфо-орфографических и морфосемантических влияний на раннее распознавание слов. Ланг. Познан. Обработать. 20, 75–114. дои: 10.1080/016

444000197

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дрюс, Э., и Звитсерлод, П. (1995). Морфологическое и орфографическое сходство в визуальном распознавании слов. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 21, 1098–1116. дои: 10.1037/0096-1523.21.5.1098

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фаулер, А., и Либерман, И. (1995). «Роль фонологии и орфографии в морфологической осведомленности», в Morphological Aspects of Language Processing , ed.Л. Фельдман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум), 131–154.

Академия Google

Fracasso, L.E., Bangs, K., and Binder, K.S. (2016). Вклад фонологической и морфологической осведомленности в навыки грамотности у взрослого населения с базовым образованием. Дж. Учись. Инвалид. 49, 140–151. дои: 10.1177/0022219414538513

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрост Р. , Куглер Т., Дойч А. и Форстер К. И. (2005). Орфографическая структура против морфологической структуры: принципы лексической организации в данном языке. Дж. Экспл. Психол. 31, 1293–1326. дои: 10.1037/0278-7393.31.6.1293

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гуд, Дж. Э., Лэнс, Д. М., и Рейни, Дж. (2015). Влияние тренировки морфологической осведомленности на навыки чтения, правописания и словарного запаса. Комм. Беспорядок. Q. 36, 142–151. дои: 10.1044/0161-1461 (2012/12-0042)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гудвин, А. П., и Ан, С.(2010). Мета-анализ морфологических вмешательств: влияние на грамотность детей с трудностями грамотности. Энн. Дислексия 60, 183–208. doi: 10.1007/s11881-010-0041-x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гудвин, А. П., и Ан, С. (2013). Метаанализ морфологических вмешательств на английском языке: влияние на результаты грамотности детей школьного возраста. Науч. Стад. Читать. 17, 257–285. дои: 10.1080/10888438.2012.689791

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грунд М., Хауг Г. и Науманн К. (2004). DRT-5: Diagnostischer Rechtschreibtest für 5 Klassen [DRT-5: Диагностический орфографический тест для пятиклассников]. Вайнхайм: Бельц.

Харрис, М.Л., Шумейкер, Дж.Б., и Дешлер, Д.Д. (2011). Влияние обучения стратегическому морфологическому анализу на словарный запас учащихся средней школы с ограниченными возможностями и без них. Учиться. Инвалид. Q. 34, 17–33.дои: 10.1177/073194871103400102

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Heister, J., Wuerzner, K.M., Bubenzer, J., Pohl, E., Hanneforth, T., Geyken, A., et al. (2011). dlexDB-лексическая база данных для психологических и лингвистических исследований. Психология. Рундш. 62, 10–20. DOI: 10.1026/0033-3042/a000029

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хатчинсон, Дж. М., Уайтли, Х. Э., Смит, К. Д., и Коннорс, Л. (2003). Развитие навыков, связанных с пониманием, у детей, изучающих EAL. Дж. Рез. Читать. 26, 19–32. дои: 10.1111/1467-9817.261003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ленхард, В., и Шнайдер, В. (2006). ELFE 1–6: Ein Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler [ELFE 1–6: Тест на понимание прочитанного для учащихся с первого по шестой классы]. Геттинген: Хогрефе.

Лесо, Н.К., Киффер, М.Дж., Фаллер, С.Е., и Келли, Дж.Г. (2010). Эффективность и простота реализации академического словарного вмешательства для лингвистически разнообразных учащихся в городских средних школах. Читать. Рез. Q. 45, 196–228. doi: 10.1598/RRQ.45.2.3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лесо, Н.К., Липка, О., и Сигель, Л.С. (2006). Изучение когнитивных и языковых способностей, влияющих на навыки понимания прочитанного у детей из разных языковых слоев. Читать. Письм. междисциплинарный Дж. 19, 99–131. doi: 10.1007/s11145-005-4713-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лесо, Н.К., Рупп, А.А., и Сигель, Л.С. (2007). Развитие навыков чтения у детей разного языкового происхождения: результаты 5-летнего лонгитюдного исследования. Дж. Образовательный. Психол. 99, 821–834. дои: 10.1037/0022-0663

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лайон Г.Р., Шайвиц С.Е. и Шайвиц Б.А. (2003). Определение дислексии, сопутствующие заболевания, знание языка учителями и чтение определения дислексии. Энн. Дислексия 53, 1–14. doi: 10.1007/s11881-003-0001-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Листер, С.-А. Х., Лервог, А.О., и Хьюм, К. (2016). Дошкольная морфологическая подготовка обеспечивает долгосрочное улучшение понимания прочитанного. Читать. Письм. междисциплинарный Дж. 29, 1269–1288. doi: 10.1007/s11145-016-9636-x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марслен-Уилсон, В. , Божич, М., и Рэндалл, Б. (2008). Ранняя декомпозиция в визуальном распознавании слов: диссоциация морфологии, формы и значения. Ланг. Познан. Обработать. 23, 394–421.дои: 10.1080/016

701588004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маркс, А.Е., и Станат, П. (2012). Понимание прочитанного учащимися-иммигрантами в Германии: данные исследований о детерминантах и ​​целевых точках для вмешательства. Читать. Письм. 25, 1929–1945. doi: 10.1007/s11145-011-9307-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Молл, К., и Ландерл, К. (2010). Lese- und Rechtschreibtest (SLRT-II): Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT) [Тесты чтения и правописания, SLRT-II]. Берн: Ханс Хубер.

Наглер Т., Лоннеманн Дж., Линкерсдорфер Дж., Хассельхорн М. и Линдберг С. (2014). Влияние лексической доступности материала для чтения на эффекты затухания текста при чтении детей. Читать. Письм. междисциплинарный Дж. 27, 841–853. doi: 10.1007/s11145-013-9468-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нуньес Т., Брайант П. и Олссон Дж. (2003). Изучение морфологических и фонологических правил правописания: интервенционное исследование. Науч. Стад. Читать. 7, 289–307. дои: 10.1207/S1532799XSSR0703_6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ОЭСР (2001 г.). Знания и навыки для жизни. Оценка чтения, математической и научной грамотности PISA 2000. Париж: ОЭСР. дои: 10.1787/9789264195905-en

Полнотекстовая перекрестная ссылка

ОЭСР (2003 г.). Навыки грамотности для мира завтрашнего дня. Дальнейшие результаты PISA 2000. Париж: ОЭСР. дои: 10.1787/9789264102873-en

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Освальд, В.Д. и Рот Э. (1997). Der Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT) [Тест создания следа номера]. 2. Уберарбайте Auflage. Геттинген: Хогрефе.

Пенке, М. (2006). «Репрезентация флективной морфологии в ментальном лексиконе. Обзор психо- и нейролингвистических методов и результатов», в Advances in Theory of the Lexicon , изд. Д. Вюндерлих (Берлин: Mouton de Gruyter).

Академия Google

Петерманн, Ф., и Петерманн, У. (2010). HAWIK–IV: Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder-IV [Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-IV) – немецкая версия]. Берн: Хубер.

Академия Google

Quemart, P., and Casalis, S. (2013). Визуальная обработка деривационной морфологии у детей с дислексией развития: понимание замаскированного прайминга. Заяв. Психолингвист. 36, 345–376. дои: 10.1017/S014271641300026X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кемар, П.и Касалис, С. (2017). Морфология и орфография у французских студентов с дислексией: случай молчаливых последних букв. Энн. Дислексия 67, 85–98. doi: 10.1007/s11881-016-0133-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Растл, К. , Дэвис, М. Х., Марслен-Уилсон, В., и Тайлер, Л. К. (2000). Морфологические и семантические эффекты визуального распознавания слов: исследование во времени. Ланг. Познан. Обработать. 15, 507–537. дои: 10.1080/016

050119689

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Раве, М.и Шифф, Р. (2008). Зрительный и слуховой морфологический прайминг у взрослых с дислексией развития. Науч. Стад. Читать. 12, 221–252. дои: 10.1080/10888430801

8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рид, Д.К. (2008). Синтез морфологических вмешательств и их влияние на результаты чтения учащихся K–12 классов. Учиться. Инвалид. Рез. Практика. 23, 36–49. doi: 10.1111/j.1540-5826.2007.00261.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ридер, О.(1992). Rechtschreibtest für 6. und 7. Klassen (RST 6-7: Орфографический тест для 6-х и 7-х классов). Вайнхайм: Белз.

Шифф Р. и Равех М. (2007). Дефицит морфологической обработки у взрослых с дислексией развития: еще одно препятствие для эффективного распознавания слов? Дислексия 13, 110–129. doi: 10.1002/dys.322

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шнайдер, В., Эшман, А., и Зукколотто, А. (2002). Руководство пользователя E-Prime. Питтсбург, Пенсильвания: Программные инструменты для психологии.

Академия Google

Siegel, LS (2008). Навыки морфологического восприятия изучающих английский язык и детей с дислексией. Верх. Ланг. Беспорядок. 28, 15–27. doi: 10.1097/01.adt.0000311413.75804.60

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Смолька, Э., Звитсерлод, П., и Рёслер, Ф. (2007). Доступ к основе в правильном и неправильном флексии: свидетельство немецких причастий. Дж. Мем. Ланг. 57, 325–347. doi: 10.1016/j.jml.2007.04.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Sonnenstuhl, I. , Eisenbeiss, S., and Clahsen, H. (1999). Морфологический прайминг в немецком ментальном лексиконе. Познание 72, 203–236. doi: 10.1016/S0010-0277(99)00033-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зоннлейтнер, Б. (2013). Die Bedeutung von Morphem-Strukturen beim Erlernen von Lesen [Значение морфологических структур в обучении чтению]. Дипломная работа, Венский университет, Вена.

Академия Google

Таха, Х., и Сайех-Хаддад, Э. (2016). Роль фонологических и морфологических навыков в развитии арабской орфографии: интервенционное исследование. Дж. Психолингвист. Рез. 45, 507–535. doi: 10.1007/s10936-015-9362-6

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Цесмели, С. Н., Дувалис, Д., и Киру, К. (2011). «Влияние морфологического обучения на людей с трудностями в овладении правописанием: данные из греческого языка», в Навыки правописания: Приобретение, способности и связь при чтении , изд. BC Fabini (Hauppauge, NY: Nova Science), 1–50.

Академия Google

Цесмели, С. Н., и Сеймур, П. Х. (2009). Влияние тренировки морфологической структуры на правописание производных слов подростками с дислексией. Бр. Дж. Психол. 100, 565–592. дои: 10.1348/000712608X371915

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Верховен, Л. (2000). Компоненты раннего чтения и правописания на втором языке. Шк. Стад. Читать. 4, 313–330. дои: 10.1207/S1532799XSSR0404_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Верховен, Л., и Шредер, Р. (2011). Эффекты частотности морфем в голландском сложном чтении слов: перспектива развития. Заяв. Психолингвист. 32, 483–498. дои: 10.1017/S0142716411000178

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вольф М. и Кацир-Коэн Т. (2001). Беглость чтения и ее влияние. Науч. Стад. Читать. 5, 211–239.дои: 10.1207/S1532799XSSR0503_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

(PDF) Морфологическая декомпозиция на основе анализа орфографии

Загружено: [Rastle, Kathy] Время: 09:18, 24 мая 2008 г.

Форстер, К. И., и Адзума, Т. (2000). Маскированный прайминг для префиксных слов со связанными основами: выживет ли

оживить прайм? Язык и когнитивные процессы, 15, 539–561.

Фриссон, С., Нисвандер-Клемент, Э., и Полласек, А. (2008).Роль семантической прозрачности в

обработке английских сложных слов. Британский журнал психологии, 99,87–107.

Фрост, Р., Форстер, К.И., и Дойч, А. (1997). Что мы можем узнать из морфологии иврита?

Исследование морфологической репрезентации по маске. Journal of Experimental

Психология: обучение, память и познание, 23, 829–856.

Фрост Р., Дойч А., Гилбоа О., Танненбаум М. и Марслен-Уилсон В.(2000). Морфоло-

гическая подготовка: диссоциация фонологических, семантических и морфологических фактов. Память и

Познание, 28, 1277–1288.

Джираудо, Х., и Грейнджер, Дж. (2000). Эффекты частоты основного слова и кумулятивной частоты корня

в замаскированном морфологическом прайминге. Язык и когнитивные процессы, 15, 421–444.

Голд, Б., и Растл, К. (2007). Нейронные корреляты морфологического разложения при визуальном

распознавании слов.Журнал когнитивной неврологии, 19, 1983–1993 гг.

Гоннерман, Л. М., Зайденберг, М. С., и Андерсен, Э. С. (2007). Эффекты дифференцированного семантического и фонологического подобия в прайминге: свидетельство распределенного коннекционистского подхода

к морфологии. Journal of Experimental Psychology: General, 136, 323–345.

Граф Эстес, К., Эванс, Дж. Л., Алибали, М. В., и Саффран, Дж. Р. (2007). Могут ли младенцы сопоставить значение

новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Психологическая наука, 18,

254–260.

Грейнджер, Дж., и Джейкобс, А. (1996). Орфографическая обработка при визуальном распознавании слов: модель многократного считывания

. Psychological Review, 103, 518–565.

Гриль-Спектор, К., Хенсон, Р., и Мартин, А. (2006). Повторение и мозг: нейронные модели

стимул-специфических эффектов. Тенденции в когнитивных науках, 10,14–23.

Холкомб, П.Дж., Редер, Л., Мисра, М., и Грейнджер, Дж. (2005). Влияние основной видимости на меры ERP

замаскированной подготовки.Cognitive Brain Research, 24, 155–172.

Хьюбел, Д. Н., и Визель, Т. Н. (2005). Мозг и зрительное восприятие: История 25-летнего сотрудничества

. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Jaeger, J.J., Lockwood, A.H., Kemmerer, D.L., Van Valin, J., Robert, D., Murphy, B.W. et al.

(1996). ПЭТ-исследование морфологии английского глагола. Язык, 2, 451–497.

Джонсруд, И., и Хаук, О. (2005). Нейровизуализация. В книге Н. Брэйсби (ред.), Когнитивная психология – компаньон методов

.Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Ющик, П. В. (1997). Открытие разговорного языка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Казанина Н., Дукова-Желева Г. , Гебер Д., Харламов В. и Тончулеску К. (в печати).

Разложение на множественные морфемы при лексическом доступе: Маскированное исследование

русских существительных. Язык и когнитивные процессы.

Кифер, М. (2002). N400 модулируется бессознательно воспринимаемыми замаскированными словами: еще

доказательство автоматического распространения активационного счета первичных эффектов N400.Cognitive

Brain Research, 13,27–39.

Лайне М., Ринне Дж. О., Краузе Б. Дж., Терас М. и Сипила Х. (1999). Активация левого полушария

при обработке морфологически сложных словоформ у взрослых. Neuroscience Letters, 271,

85–88.

Лаврик, А., Клапп, А., и Растл, К. (2007). Свидетельство ERP морфологического анализа из

орфографии: исследование замаскированного прайминга. Журнал когнитивной нейронауки, 19, 866–877.

Логотетис, Н.К., Паулс Дж., Аугат М., Тринат Т. и Олтерманн А. (2001). Нейрофизиологическое

исследование основы сигнала фМРТ. Природа, 412, 150–157.

Лонгтин, К.М., и Менье, Ф. (2005). Морфологическое разложение при обработке раннего визуального слова

. Журнал памяти и языка, 53,26–41.

Лонгтин, К.М., Сеги, Дж., и Халле, П.А. (2003). Морфологический прайминг без морфологического отношения

. Язык и когнитивные процессы, 18, 313–334.

28 RASTLE AND DAVIS

Ранняя декомпозиция при визуальном распознавании слов: диссоциация морфологии, формы и смысла мы представляем эксперименты 1a-c в комбинированном анализе, а не рассматриваем их отдельно последовательно.

(a) Анализ времени реакции

Все ошибки (7,9%) и тайм-ауты (0,2%), определяемые как ответы дольше 2000 мс, были удалены.Два элемента, curt и pious , были исключены из-за ошибок более 50%. Затем данные были проанализированы двумя способами: с использованием традиционных методов ANOVA и с использованием многоуровневой регрессии (например, Baayen, Tweedie, & Schreuder, 2002). Сначала мы сообщаем об обычном анализе, проведенном по предмету и средствам. Необработанные RT для всех правильных ответов были обратно преобразованы (Ratcliff, 1993) и введены в дисперсионный анализ смешанного дизайна с четырьмя факторами: прайминг (праймированный и непраймированный), версия (два уровня), условие (шесть уровней) и основная продолжительность. (SOA; 36, 48 и 72 мс).В анализе испытуемых ( F 1 ) состояние и прайминг рассматривались как повторные измерения, а версия и SOA — как независимые факторы. В анализе элементов ( F 2 ) SOA и прайминг рассматривались как повторяющиеся факторы, а версия и состояние — как независимые факторы. Средние значения RT и частоты ошибок приведены в . Эффекты прайминга (выраженные как незагрунтованное минус загрунтованное RT) в зависимости от состояния и SOA показаны на рис.

Средние эффекты запуска в каждом SOA для условий 1–6.

Таблица 3

Эксперимент 1A-C: Гармонические средние RTS (MS) и частоты ошибок (%)

9 580 (10%) 534 (11%)
36 MS 48 MS 72 MS




Состояние SOA Prime Type RT (ошибка) Praming (MS) RT (ошибка) Praming (MS) RT (ошибка) Praming (MS)
1. -M -S + O (скандал-скандал) тест 525 (12%) 14 539 (12%) 9 563 (15%) 17
Control 539 (10%) 547 (12%) 580 (10%)
2. -M -S + O (Archer-Arch) Test 507 (7% ) 21 ** 513 (5%) 23 ** 523 (6%) 35 ** 35 **
Управление 528 (6%) 536 (7% ) 558 (7%)
3. −M midS+O (едва оголенные) Тест 504 (9%) 28 ** 505 (7%) 29 ** 525 (9%) 5 0** 41056 41056
Control 533 (12%) 534 (11%) 567 (12%)
4. -M Mids-O (Attach-Clue) Test 527 (11%) 11 532 (8%) 10 564 (8%) 3
Control 538 (11%) 542 (9%) 567 (10%)
5. +M+S+O (храбрый-храбрый) Тест 495 (5%) 18* 493 (3%) 36** 505 (2%) 4** 915
Control 513 (5%) 529 (6%) 529 (6%) 547 (4%)
61019
6. -M + S-O (обвиняют обвинение) тест 517 (6%) 13 (*) 523 (6%) 18 * 537 (3%) 19 *
Control 530 (6%) 541 (7%) 556 (9%)

Наблюдался сильный основной эффект прайминга с более быстрым ВУ для праймированных (522 мс), чем для не праймированных (544 мс) мишеней, F 1 6 ( 1, 90)=147. 60, р <0,01; F 2 (1, 130)=116,00, p <0,01. Оказался основной эффект СОА только по позициям F 1 (2, 90)=1,43, p >.1; F 2 (2, 260)=100,86, p <0,01 с более медленным ВУ при более длительном SOA и без взаимодействия с праймированием: SOA по штриху, F 1 (2, 90)=1,15 , p >.1, F 2 (2, 260)=2,05, p >.1. Был основной эффект условия F 1 (5, 450)=41.69, p <0,01, F 2 (5, 130)=3,51, p <0,01, а также значимое условие взаимодействия прайминга, указывающее на то, что эффекты прайминга варьировались в зависимости от условий F 1 (5, 450)=7,50, p <0,01; Ж 2 (5, 130)=6,05, р <0,1. В дальнейшем анализе мы исследовали влияние трех основных факторов морфологического, семантического и орфографического родства.

Эти анализы показывают, что доминирующим фактором является морфологическая разложимость с очень похожими эффектами для всех SOA.Самые сильные эффекты прайминга при каждом SOA были для трех (+ M) условий (см. Ресурсы). При схлопывании по SOA условия, показавшие наиболее устойчивые эффекты, были те, в которых первичное и целевое значения были потенциально связаны морфологически. Это сохранялось независимо от степени семантического родства, как показано в серии запланированных сравнений. Они выявили значительный прайминг-эффект для условия 2 ( лучник-арх ) + M – S + O, с F 1 (1, 90) = 34,29, p <0,01; Ф 2 (1, 22)=28.17, p <.01, Состояние 3 ( едва оголенные ) + M midS + O, с F 1 (1, 90)=67,78, p <.01; F 2 (1, 22)=48,22, p <.01, а для условия 5 ( храбро-храбрый ) + M + S + O, с F 1 (1, 90 )=83,91, p <0,01; F 2 (1, 22)=47,45, р <0,01. Анализ этих трех условий вместе показал значительный основной эффект прайминга, F 1 (1, 90)=131.25, р <0,01; F 2 (1, 66)=121,87, p <.01, но без взаимодействия простого числа с условием, F 1 (2, 180)=1,30, p >.1; Ф 2 <1. Степень семантического перекрытия между основным и целевым значением не влияет на размер эффекта запуска для (+ M) элементов. Это также справедливо для каждой SOA в отдельности (все p > 0,1 для соответствующего простого взаимодействия по условию). В отличие от модели, описанной Rastle et al.(2000), не было признаков снижения прайминга для условия + M – S + O ( лучник-арх ) при SOA 72 мс. В целом, эффекты прайминга (+ M) показали тенденцию к увеличению по сравнению с SOA, с незначительным взаимодействием между праймером и SOA, F 1 (2, 90) = 2,54, p = 0,08; F 2 (2, 132)=3,84, р <0,05.

В более общем смысле, сравнивая три морфологически связанных (+ M) условия с тремя (– M) условиями (1, 4, 6), мы видим больший эффект запуска (30 мс) для (+ M) условий по сравнению с (– М) условия (13 мс), отражающие значимое взаимодействие прайминга и морфологии, F 1 (1,90)=28.44, р <0,01; F 2 (1,138) = 25,77, p <0,01). Это также верно, когда три (+ M) состояния сравниваются только с контролем на основе формы (условие 1), где F 1 (1, 90) = 12,14, p <0,01; F 2 (1, 91)=14,18, p <.01, или двум семантическим условиям - для условия 4, F 1 (1, 90)=26,46, p < 0,01; Ф 2 (1, 92)=19.24, р <0,01; для условия 6, F 1 (1, 90)=11,01, p <0,01; F 2 (1, 91)=7,23, р <0,01.

Одно только перекрытие форм (Условие 1) не показало значительного эффекта прайминга ни при одном SOA. При коллапсе над SOA общий эффект 13 мс был лишь незначительно значимым, F 1 (1, 90) = 12,43, p <01; F 2 (1, 21)=3,59, p = 0,07. Одно только семантическое родство вызывало смешанные эффекты.Набор midS (условие 4) не показал ни прайминга ни при каком SOA, ни какого-либо общего эффекта, разрушающегося по всему SOA, с F 1 (1, 90) = 6,29, p <05; F 2 (1, 22)=2,41, p >.1. Высоко семантически связанный набор (Условие 6), напротив, показал значительный общий эффект 17 мс, F 1 (1, 90) = 20,42, p <01; F 2 (1, 21)=12,55, p <.01), с краевой грунтовкой на SOA 36, F 1 (1, 31)05.26, р <05; F 2 (1, 21) = 4,09, p = 0,06 и более сильные эффекты при SOA 48, F 1 (1, 31) = 8,56, p <01; F 2 (1, 21)=4,91, p <0,05 и SOA 72, F 1 (1, 28)=7,02, p <05; F 2 (1, 21)=5,98, р <0,05.

Во втором наборе анализов мы приняли регрессионный подход, проводя многоуровневый регрессионный анализ индивидуальных ответов (Baayen et al., 2002). Это позволяет нам как смягчить потенциальные смещения, вызванные факторным планом (например, Ford, Marslen-Wilson, & Davis, 2003), так и избежать потери статистической мощности из-за использования предметных и предметных средних (например, Baayen). , 2004, 2007). Мы выполнили многоуровневую линейную регрессию с логарифмической задержкой ответа в качестве зависимой переменной и логарифмической простой и целевой частотой и факторами морфологического, семантического и орфографического родства в качестве предикторов. В соответствии с результатами классического ANOVA, эти анализы не показали взаимодействия прайминга с SOA, как и двустороннего взаимодействия с праймингом, F (2, 12398)=1.23, p >.1, или при трехстороннем взаимодействии с грунтовкой и кондиционированием, F (10, 12398)=0,50, p >.1. Поскольку влияния SOA обнаружено не было, все последующие анализы проводились без этой переменной в модели. Эти анализы выявили значительное влияние морфологического родства на прайминг, F (2, 12418)=62,47, p <0,0001, но никакого взаимодействия этого эффекта с семантическим родством, F (4, 12418)= 0,35, р >.1, или с орфографическим перекрытием, F (4, 12418)=1,25, p >.1. Это было после частичного исключения эффектов основной и целевой частоты, F (1, 12418) = 14,34, p <0,001 и F (1, 12418) = 402,24, p <0,0001 соответственно. ). 2 Та же картина результатов была обнаружена в анализе, включавшем дисперсию как предмета, так и предмета в качестве кросс-случайных эффектов, что еще раз подтвердило надежность текущих результатов и позволило предположить, что отсутствие взаимодействия между семантическим родством и морфологическим праймированием не было связано с недостаток статистической мощности.

Смитсоновский институт истории синтеза речи (dk_773.htm)

времени с помощью морфологической декомпозиции, запутанных ситуаций когда поверхностная форма не содержала молчаливого «е» (задыхаться -> задыхаться + ing), имело место удвоение согласных (опущено -> опущено + ed) или последний «y» был изменен (города -> город + s). Джонатан Аллен и Дебора Финкель расширила эти методы, увеличив морфему словарь на 12 000 элементов (Allen et al ., 1979; Allen и др. ., 1987). Морфемы были выбраны путем интерактивного изучения примерно 50 000 уникальных слов в корпусе Брауна, выборка из один миллион слов текста (Кусера и Фрэнсис, 1967).13

Аллен и др. . (1979) также разработали правила рассмотрения случаев, когда слово имеет несколько разборов (например, « дефицит » = « дефицит + ити » или « рубец + город «).Одно правило, иллюстрируемое этим примером, состоит в том, что аффиксация скорее, чем компаундирование. Ни одно из этих указаний не является абсолютным, поэтому, сравнивая два альтернативных морфемных разложения, авторы вызвал набор эвристических процедур оценки, посредством которых данный морфемное деление влечет за собой штраф в зависимости от того, что было произошло до сих пор. Этот алгоритм подсчета очков выбирает правильный разложение для «формально» из множества (форма+все+у, for+mall+y, form+ally, form+al+ly).Если после всего этого вычисления, слово оказалось исключением из разбора эвристика (например, « было » не произносится как « быть » + « -en «), весь слово было добавлено в лексикон морфем в неразборном form.14 Ан альтернативный метод работы с флективными суффиксами, деривационные аффиксы и составление обсуждается в церкви (1985, стр. 251).

Некоторые морфемы произносятся по-разному в зависимости от ударения в слове и характера присутствуют другие морфемы (обратите внимание, что вторая « o » в « photo » является фонематически реализуется как в « фото «, « фото «, « фото » соответственно). Группа MITalk разработала правила для обработки некоторых из этих случаев, и просто добавил целые полиморфные слова в лексикон, если правило было слишком сложным или недостаточно продуктивным. Разложение по морфемам Алгоритм способен анализировать около 98% слов в типичном тексте и должен иметь большую точность чем правила преобразования букв в фонемы. Точная точность MITalk алгоритм декомпозиции морфем никогда не измерялся, хотя беглый взгляд на текст из трех абзацев (Аллен и др. ., 1987, стр. 89-92) указывает на несколько (легко исправимых) ошибок, а процент правильных слов составляет всего около 95%.

Одним из преимуществ словаря морфем, помимо способности правильно делить сложные слова, состоит в том, что набор из 12 000 морфем может представлять более 100 000 английских слов. Таким образом, очень большой словарный запас достигается при умеренных затратах на хранение. Однако самый большой Преимуществом словаря морфем может оказаться его способность передавать информацию о частях речи синтаксическому анализатору, чтобы для улучшения просодии предложений см. ниже.

Недавняя работа в Bell Laboratories (Coker, 1985) расширила этот подход путем увеличения лексикона морфем до 43 000 морфем, и добавление к правилам анализа суффиксов и префиксов и ударения переназначение суффиксов, меняющих ударение. Алгоритм и лексикон морфем занимает около 900 кбайт в режиме реального времени. доска для преобразования текста в речь (Олив и Либерман, 1985).

4. Имена собственные

Имена собственные представляют собой особую проблему, поскольку правила их произношение часто зависит от того, какой язык считается лежащее в основе происхождения правописания (Либерман, 1979).Коммерческий система, которая лучше всего подходит для произношения имен собственных, новейшая Плата Speech Plus Calltext по-прежнему имеет уровень ошибок около 20% в свой компонент правил при столкновении со случайными именами собственными (Райт и др. ., 1986). Черч (1985) недавно предложил решение эта проблема, которая включает в себя статистику частоты возникновения трехбуквенных последовательностей на каждом из нескольких языков. Первый шаг должен использовать эту статистику, чтобы оценить языковую семью неизвестное слово.Для слов средней длины он находит, что часто та или иная буквенная тройка в слове по существу правил все, кроме правильного языка. Второй шаг – применение стресса. и правила преобразования букв в фонемы для рассматриваемого языка. Представление утверждается, что она намного превосходит любую систему, ограниченную единый набор правил для всех имен собственных. Важность выполнения имена собственные по правилу выявляются статистическим анализом, показывающим что словари с большими именами не решают проблему.Исключения словарь, содержащий 2000 имен собственных, покроет около 50% имена в случайном телефонном справочнике, и 6000 имен собственных будут охватывают около 60%. Однако добавление в словарь исключений за пределы 6000 имён по существу бесплодны в том смысле, что одно не может получить вне асимптоты около 62% имен в одном телефоне каталог, независимо от того, сколько имен получено из другого справочник (Церковь, 1985).

С.Синтаксический анализ

Наложение соответствующего просодического контура на предложение требует хотя бы частичный синтаксический анализ. Кроме того, некоторые двусмысленность произношения может быть разрешена с помощью синтаксической информации. Например, существует более 50 многозначных слов существительного/глагола, таких как как « разрешение «, которые произносятся с ударением на первый слог если существительное, и с ударением на втором слоге, если глагол (см. Приложение D в Conroy et al ., 1986). Единственный способ произнести эти слова правильно, чтобы выяснить синтаксическую структуру ввода предложение, включая расположение глаголов. Правильная формулировка умеренно длинные предложения также требуют знания местонахождения границы фраз. Таким образом, было бы весьма желательно включить парсер в системе преобразования текста в речь.

Хотя существуют мощные стратегии синтаксического анализа (см., например, Woods, 1970; Aho и Ульман, 1972; Маркус, 1980 год; Каплан и Бреснан, 1982), они склонны производить множество альтернативных синтаксических анализов даже для предложений, которые кажутся просто и однозначно. Например, «Время летит, как стрела». умножить неоднозначность на синтаксическом уровне ; система синтаксического анализа потребует огромного запаса знаний о мире (семантика/ прагматика) вести себя так, как мы, и сосредоточиться сразу на единственном разумная структурная интерпретация предложения. Аллен (1976) предвидел эту проблему и ограничился целью выбора наиболее вероятный локальный разбор произвольного английского предложения. Используя только что описанный алгоритм декомпозиции морфем, он и Кэлвин Дрейк смог получить достаточно точные
 

Раннее морфологическое разложение при визуальном распознавании слов: свидетельство замаскированного прайминга транспонированных букв Prime

Wranish может быть получен только при наличии механизма, который изолирует основу штриха на очень ранних стадиях визуального распознавания слов.Таким образом, настоящие данные не согласуются с полными отчетами (например, Butterworth, 1983; Manelis & Tharp, 1977), отвергающими гипотезу о разложении. Наши результаты также несовместимы с чисто постлексическими представлениями о морфологической декомпозиции, которые предполагают, что доступ к морфемным субъединицам не происходит до тех пор, пока не будет осуществлен доступ к репрезентациям целых слов (Giraudo & Grainger, 2001, 2003). Поскольку эти модели постулируют, что разлагаются только существующие морфологически сложные слова, не-слова, такие как те, что используются в наших нынешних экспериментах, будут отвергнуты системой распознавания слов и, следовательно, не будут разложены.Однако, несмотря на то, что наши результаты свидетельствуют против постлексической декомпозиции, они не исключают моделей, допускающих два параллельных пути доступа (Baayen et al., 1997; Caramazza, Laudanna, & Romani, 1988; Diependaele et al., 2009) — декомпозиционный подход. маршрут и полный маршрут — или модели, предлагающие морфологическую сегментацию на уровне лемм (например, Crepaldi, Rastle, Coltheart, & Nickels, 2010).

Наши данные согласуются с предыдущими выводами о том, что декомпозиция морфологически структурированных элементов происходит в присутствии аффикса, независимо от того, является ли аффикс субкомпонентом истинной морфологической структуры ( уборщик-ЧИСТЫЙ ), морфологической псевдоструктуры (например,г. , угол ; Rastle et al., 2004), или морфологически структурированное не-слово ( quickify-QUICK, sportation-SPORT : Longtin & Meunier, 2005; adorage-ADORE : McCormick et al., 2009). Наши данные распространяют эти результаты на домен прайминга TL, показывая праймирование TL в контексте морфологически структурированных простых чисел TL-non-word ( wranish-WARN ). Все простые числа TL-nonword, использованные в морфологическом условии эксперимента 2, были бессмысленными: например, комбинация TL-nonword wran или соответствующего ему базового слова warn с суффиксом — ish привела к бессмысленной буквенной цепочке. ( предупреждение или предупреждение ).Это отсутствие смысла сводило к минимуму возможность того, что эффекты прайминга были обусловлены семантическими отношениями между праймом и целью. Вместо этого морфологическая декомпозиция, по-видимому, запускается исключительно наличием аффиксов, что обеспечивает быстрый и автоматический доступ к внутренней структуре слов.

Репрезентации аффиксов можно рассматривать как строго заученный список высокопродуктивных морфологических субъединиц, к которым можно получить доступ на самых ранних стадиях визуальной обработки текста.Фрагмент буквы, который успешно соответствует представлению аффикса (например, — ish в wranish ), быстро идентифицируется, в то время как система распознавания слов продолжает поиск более глубоких лексических структур в остальной части цепочки букв. После удаления аффикса оставшаяся строка букв wran активирует (с позиционной неопределенностью) представление warn , производя прайминг. Однако неморфемные окончания, такие как el и wranel , не запоминаются таким же образом и не используются в качестве триггеров для обнаружения морфо-орфографических подструктур; следовательно, удаление аффиксов не удается, и прайминг не происходит.

Альтернативная возможность заключается в том, что полученные здесь эффекты были вызваны орфографическими стимулами более низкого уровня, такими как частота или длина конечных последовательностей букв или частота граничных биграмм морфем. Разница между элементами с суффиксом и без суффикса по этим факторам может потенциально повлиять на прайминг, влияя на легкость, с которой морфемы основы могут быть активированы в лексиконе. Однако не было никакой связи между TL-праймингом и частотой биграмм, специфичной для позиции, длиной морфемных или неморфемных окончаний или частотой биграммы, специфичной для позиции, что, по-видимому, исключает такой счет.

Учитывая, что эффект wranish-WARN не может быть приписан низкоуровневым особенностям основного или семантического перекрытия между основным и целевым, мы заключаем, что наблюдаемое праймирование представляет собой морфологический эффект. Наши исследования показывают, что удаление аффиксов запускается механизмом, работающим на очень ранних стадиях орфографической обработки, в то время как кодирование положения буквы еще не полностью решено, показывая, что морфемная структура и положение буквы кодируются на одном и том же этапе, до лексического доступа.Таким образом, эти результаты имеют значение для теорий кодирования положения буквы (Davis, 2010; Whitney, 2001), предполагая, что кодирование идентичности буквы и положения буквы может воплощать знание морфемной структуры. То есть орфографический анализ не опирается исключительно на кодирование функций визуальной обработки более низкого уровня, потому что в то же время, по-видимому, учитываются лингвистические факторы более высокого уровня. Однако на многие вопросы еще предстоит ответить. Например, мы отмечаем, что другие результаты, касающиеся морфо-орфографической декомпозиции, такие как сообщение об отсутствии прайминга, когда манипуляции с TL происходят через границы морфем (т.г., ясно и r ), а не внутри них (например, c эл и ; Кристиансон, Джонсон и Райнер, 2005 г .; Duñabeitia, Perea, & Carreiras, 2007), по-видимому, полагаются на рисование с удалением аффиксов на точной информации о положении букв и происходит после того, как кодирование положения букв было разрешено.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выявить точную взаимосвязь между кодированием положения букв и удалением аффиксов.

Наш отчет выше также предсказывает, что простые числа, такие как wransih , также должны производить запуск к цели WARN по сравнению с орфографическим контролем. Однако такие эффекты могут быть не такими сильными, поскольку декодирование аффиксов ПЯ может конфликтовать с меньшей степенью позиционной неопределенности на концах слова (Perea & Lupker, 2007). Будущие исследования могли бы изучить, в какой степени можно допускать позиционную неточность, и можно ли это также распространить на аффиксальные единицы.

Таким образом, настоящие эксперименты показывают, что представления аффиксов сопоставляются с входными строками букв независимо от их лексического и семантического контекста, что позволяет быстро разлагать аффиксированные слова или не слова даже при наличии буквенных транспозиций. Таким образом, это открытие подтверждает предыдущие данные о том, что удаление аффиксов действует на механизмы раннего орфографического кодирования и позволяет нам локализовать морфологическую декомпозицию во времени на очень ранних, семантически «слепых» долексических стадиях распознавания слов.

Научные практики: язык науки

На первый взгляд, в языке науки много длинных слов, которые кажутся иностранными и незнакомыми. Но более пристальный взгляд на научный язык может показать, что многие длинные слова состоят из более мелких, узнаваемых частей. И хотя они взяты из иностранных языков — по большей части греческого и латыни, — эти слова более знакомы, чем может показаться на первый взгляд.

 

Давайте посмотрим на пример слова биология .

 

Биология может быть разбита на две части, или морфема : био — и — логика .

 

Морфема био — относится к жизни, а морфема — логика относится к изучению чего-либо. Итак, вместе взятое слово биология относится к изучению жизни.

 

Эти морфемы можно комбинировать с другими морфемами для создания новых слов. Ниже приведены некоторые слова, в которых используются морфемы био — и — логика . Посмотрите на список слов, которые вы составили, используя эти две морфемы:

.
био логика
биография геология
биохимия кардиология
биоразлагаемый антропология
биопсия вирусология
биоразнообразие зоология

 

Что означают эти слова? Используйте сетку морфем ниже, чтобы понять слова.

био логика
графика = письмо гео — = земля
химия = изучение химических веществ кардио — = сердце
разлагаемый = способный к разложению человек — = человек
опсы = прицел; видя вирус — = вирус
разнообразие = разнообразие форм зоопарк — = животное

 

Что означает слово морфема? Работайте с группой, чтобы придумать определение для этого слова.

 

Большинство слов, относящихся к научным понятиям, происходят из латыни. Некоторые латинские слова изначально пришли из греческого или арабского языков, но сегодня мы используем более современные латинские формы. Научные слова, как правило, остаются на латыни независимо от того, какой язык используется. Например, этот текст написан на английском языке, но даже если бы он был написан на испанском языке, научные слова остались бы прежними, поскольку они на латыни.

 

Разбейте эти слова из модуля 3 «Биологические науки» на более мелкие морфемы.(Помните, что слова не всегда будут точно разбиваться на указанные здесь буквы. Например, слово цилиндрический состоит из цилиндрический и — ical ).


 

СФ Таблица 1.0.1. Словарные слова из Модуля 3 «Биологические науки» и их морфемы
Словарное слово Морфема + определение Морфема + определение
экология    
ихтиология    
экстремофил    
автотроф    
гетеротроф    
эвфотический    
брюхоногие моллюски    
двустворчатые моллюски    
иглокожие    
эпидермис    
перикардиальный    
приливная    

 

морфем: примеры, определение и типы — видео и расшифровка урока

Типы морфем

В лингвистике мы далее классифицируем морфемы либо как фонема (наименьшие единицы грамматики, распознаваемые по звуку), либо на графема (наименьшие единицы письменной речи). Для наших целей мы сосредоточимся на графемах.

Давайте рассмотрим слово нескоропортящийся , проанализируем его, а затем обсудим связанные с ним термины.

Непортящийся состоит из трех морфем: не- , погибнуть и -able . На самом деле в нем пять слогов, что является хорошим примером того, почему морфемы и слоги не являются синонимами.

  • не- является примером префикса или морфемы, которая предшествует базовой морфеме
  • погибнуть является примером базовой морфемы , поскольку она придает слову его основное значение
  • -able является примером суффикса или морфемы, следующей за базовой морфемой

И не-, и -abl e являются примерами аффикса , морфемы, присоединяемой до или после основы, которая не может функционировать независимо как слово.

Мы также можем взглянуть на эту таблицу, чтобы увидеть несколько примеров того, как работают морфемы:

Морфема как слово

Когда мы можем взять морфему независимо и использовать ее как отдельное слово в предложении, она называется основой. Как указано в таблице, это могут быть существительные, глаголы, прилагательные, союзы, предлоги или определители. Мы также классифицируем морфему, которая может функционировать как отдельное слово, как свободную .

В предложении:

Птицеподобный человек почти не притрагивался к еде за обедом.

Всего имеется двенадцать морфем, и десять из них свободны:

  • (артикул)
  • птица (существительное)
  • как (прилагательное)
  • мужчина (существительное)
  • жесткий (прилагательное)
  • коснуться (глагол)
  • его (определитель)
  • еда (существительное)
  • в (предлог)
  • обед (существительное)

Две другие морфемы, -ed и -ly , являются типами аффиксов, что подводит нас к следующей теме.

Морфема как аффикс

Аффикс представляет собой связанную морфему, что означает, что он присоединен исключительно к свободной морфеме по смыслу. Префиксы и суффиксы являются наиболее распространенными примерами.

  • Общие префиксы: re-, sub-, trans-, in-, en-, ad-, dis-, con-, com-
  • Общие суффиксы: -s, -es, -able, -ance, -ity, -less, -ly, -tion

Производные морфемы могут быть как суффиксом, так и префиксом, и они способны трансформировать либо функцию, либо значение слова.Примером может быть добавление суффикса -less к существительному , означающему . Затем суффикс делает слово противоположным самому себе, тем самым резко меняя значение.

Примеры морфем

Давайте пройдемся по паре предложений и разберем их морфемные структуры.

1. Это были лучшие времена; это были худшие времена. — Чарльз Диккенс

В этой знаменитой цитате всего четырнадцать морфем. Двенадцать свободных морфем: это, было, лучшее, время, это, было, самое худшее, время. Единственными двумя связанными морфемами являются суффиксы -s на времени .

В следующем предложении давайте рассмотрим кое-что хитрое:

Если вы не посеете семя, растение никогда не вырастет.

В этом предложении одиннадцать морфем. Мы могли бы задаться вопросом, действительно ли оно имеет десять морфем, поскольку без и без являются обычными аффиксами. Однако меньше функционирует как прилагательное, которое является типом свободной морфемы.

Резюме урока

Лингвисты или те, кто изучает язык, разработали категорию для наименьшей единицы грамматики: морфем .Морфемы служат основой языка и синтаксиса. Синтаксис — это расположение слов и предложений для создания смысла. В лингвистике мы бы далее классифицировали морфемы либо как 91 661 фонема 91 664 (наименьшие единицы грамматики, распознаваемые по звуку), либо как 91 661 графема 91 664 (наименьшие единицы письменной речи).

Префикс — это морфема, которая предшествует базовой морфеме. Базовая морфема придает слову его основное значение. Суффикс — это морфема, следующая за базовой морфемой. Аффикс — это морфема, присоединенная до или после основы, которая не может функционировать независимо как слово. Мы классифицируем морфему, которая может функционировать как отдельное слово, как свободную . Аффикс представляет собой связанную морфему , что означает, что он присоединен исключительно к свободной морфеме по значению.

Словоизменительные морфемы могут быть только суффиксами, и они преобразуют функцию слова. Производные морфемы могут быть как суффиксом, так и префиксом, и они способны трансформировать либо функцию, либо значение слова.

Морфемы

Определение Классификация и типы
Наименьшая единица грамматики Классифицируются как фонемы или графемы. Связанные, свободные, флективные и словообразовательные типы морфем.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

2015-2019 © Игровая комната «Волшебный лес», Челябинск
тел.:+7 351 724-05-51, +7 351 777-22-55 игровая комната челябинск, праздник детям челябинск