Русский язык егэ 21 задание теория: Задание 21 ЕГЭ по русскому языку 2022

Содержание

Задание 21 ЕГЭ по русскому языку 2022


Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации. Запишите номера этих предложений.

(1)Юрий Александрович Бычков – спецкор газеты «Советская культура», общественный деятель в области сохранения культурного наследия. (2)В 1967 году он оказался в Суздале. (3)Цель командировки – подготовить материал о том, как живут старинные российские города. (4)Когда материал был собран, Юрий Александрович решил вернуться в Москву не той дорогой, по которой ехал в Суздаль, а окружным путём – по ярославской трассе. (5)Владимир, Суздаль, Ярославль, Переславль-Залесский, Ростов Великий, Сергиев Посад, Кострому и Иваново – эти города посетил во время поездки Бычков. (6)По итогам командировки в газете «Советская культура» журналист Ю.А. Бычков опубликовал не единственную статью о Суздале, как планировалось изначально, а серию очерков под общим названием «Золотое кольцо», где каждому из городов посвятил отдельный материал. (7)В Москве он увидел, как блестят на солнце купола в Кремле, вспомнил очертания маршрута, по которому проехал, и о том, как блестела рожь вдоль дорог, – так и родилось сочетание «Золотое кольцо».


1. Внимательно прочитайте задание, вам будет необходимо найти предложения, в которых один из знаков препинания (ТИРЕ, или ДВОЕТОЧИЕ, или ЗАПЯТАЯ) ставится в соответствии с одним и тем же правилом.
2. Выпишите номера предложений, в которых есть искомый знак препинания.
3. Напротив каждого предложения напишите в черновике, каким правилом объясняется этот знак.
Например, 1-между подлеж. и сказ. 2 — приложение и т.д.
4. Запишите номера предложений, в которых пунктуационное правило одинаковое.
Будьте внимательны! могут быть разные вариации ответов.Найдите предложения, в которых ТИРЕ ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации. Запишите номера этих предложений. 

(1) Хатангский тракт — торговый путь на северо-западе полуострова Таймыр, проложенный русскими купцами в XVII веке. (2)В XIX столетии здесь сформировался отдельный этнос — долганы, самый молодой из малочисленных народов Таймыра, впитавший традиции эвенков, якутов и других северных народностей. (3) На картах XIX века Хатангский тракт выглядит как пунктирная линия, вытянутая от современной Дудинки в сторону моря Лаптевых. (4)К северу от тракта простирается тундра, к югу — неприступное плато Путорана. (5) Каждая точка линии — обустроенное жилище (зимовье), где можно было переждать непогоду и холода. (6) Большинство зимовий закладывалось русскими первопроходцами, поэтому Хатангский тракт часто называли «большой русской дорогой». (7) По Хатангскому тракту ездили купцы, ученые и проповедники. (8) Путешественникам доставались пушнина и надежные проводники по тундре. (9) Коренным жителям — медная посуда, соль, порох, язык и религия. 


В качестве ответа можно указать 15 ИЛИ 49. Не нужно записывать все цифры, только те, предложения, в которых постановка объясняется одним и тем же правилом.

!!!!не путать с дефисом!!!! 
Дефис (графически короче тире) разделяет части слова, а тире ставится между словами в предложении, поэтому дефис – орфографический знак, а тире – пунктуационный.  
Дефис делит части составных слов (шкаф-купе, жар-птица, юго-запад), используется при присоединении некоторых приставок или частиц (скажи-ка, по-английски, кто-то), используется при переносе слова и при сокращении (д-р доктор, о-во общество). 
Между подлежащим и сказуемым, если:
Примеры: Биология – система наук, объектами изучения которой являются живые существа и их взаимодействие с окружающей средой) 
  • – это Перед словами «вот», «это», «значит», «это значит», «это есть». 


Примеры: Все прошедшее, настоящее и будущее – это мы, а не слепая сила стихии. 
Если и подлежащее, и сказуемое выражены неопределенной формой глагола ИЛИ один из главных членов предложения выражен неопределенной формой глагола, а другой – существительным в именительном падеже. 

Примеры: Курить – здоровью вредить. Ждать – большое искусство. Наш долг – защищать крепость до последнего издыхания. 


  • Оба главных члена предложения выражены количественными числительными (или словосочетанием с числительным), а также если числительным выражен только один из главных членов предложения.  
Семью семь – сорок девять. Большая медведица – семь ярких звезд.
  • Перед сказуемым, выраженным фразеологизмом. 
Пример: Мой друг – семи пядей во лбу. 
  • Если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им.п. ТОЛЬКО при: 
    — противопоставлении (Пример: Ты – старый ребенок, теоретик, а я – молодой старик и практик…) 
    — логическом подчеркивании сказуемого ( Пример: Я – страница твоему перу.) 
    В остальных случаях тире НЕ ставится. 

  • Инф. – предикативное наречие на –О 
    Если сказуемое выражено наречием на –О, если между главными членами предложения содержится ярко выраженная ПАУЗА. (Примеры: Уступить – позорно. Готовиться к экзаменам – не так просто.) 



Неполное предложение — это предложения, в которых пропущен любой член предложения, необходимый для полноты строения и значения данного предложения. 
!!!Не путайте неполные предложения с односоставными: в односоставных отсутствует подлежащее или сказуемое, но смысл предложения при этом понятен.  
Когда пропущен член предложения, но его можно восстановить ЛОГИЧЕСКИ или из предыдущих частей предложения/ предложений. 
Примеры: А ты любишь пироги с зеленым луком? Я — страсть как! 
Они стояли друг против друга: Олег – растерянный и смущенный, Нина – с выражением вызова на лице. И по всему небу – облака, как розовые перышки. Пример: Каждому молодому человеку – среднее образование. 
  • Тире ставится между словами, обозначающими пределы (от….до) 
    Пространственные ( Поезд Москва – Санкт-Петербург) 
    Временные (Крестовые походы XI-XIII веков) 
    Количественные ( Запасы будут исчерпаны через десять — пятнадцать лет) 
    Между двумя именами собственными, обозначающими одно явление, учение, наименование и т.д. (закон Бойля – Мариотта, матч Каспаров – Карпов.) 


  • если события в предложениях происходят последовательно или одновременно (можно подставить И) 
  • если части БСП отдалены друг от друга по смыслу и предложение можно разбить на несколько простых: У ворот увидел я старую чугунную пушку; улицы были тесны и кривы; избы низки и большей частью покрыты соломой.  

  • между частями БСП при осложнении одной из частей или обеих частей (однородные члены, причастные, деепричастные обороты, уточнения, сравнительные обороты и т.д.)
    Налево чернело глубокое ущелье; за ним и впереди нас тёмно-синие вершины гор, изрытые морщинами, покрытые слоями снега, рисовались на бледном небосклоне, ещё сохраняющем последний отблеск зари 

  • причинные (потому что)

  • пояснительные (а именно) 

  • дополнительные (что) 


если между частями БСП противительные(а, но), временные (когда), условные (если), сравнительные отношения (как, будто), если происходит быстрая смена событий или вторая часть является следствием (выводом) (так что). Лес рубят – щепки летят. 
Слова автора предшествуют прямой речи 
А: «П!» А: «П?» А: «П…» А: «П». 

Прямая речь предшествует словам автора: 
«П», — а. «П?» — а. «П!» — а. “П…” – а. 

Авторские слова (а) внутри прямой речи (П/п) 
“П, – а, – п”.  “Я подумаю об этом, – сказал отец, – но не сегодня”. 
“П, – а. – П”. “Я подумаю об этом, – сказал отец. – Позвоните мне завтра”. 
“П? – а. – П”. “Почему так поздно? – спросил отец. – Ты обещал быть раньше”. 
“П! – а. – П”. “Лентяй! – воскликнул отец. — Надо лучше заниматься”. 
“П… – а. – П”. “Ну что ж… – проговорил отец. — Надо подумать”. 
“П, – а: – П”. “Это плохо, – сказал отец и добавил: – Не ходи туда”. 

Прямая речь (П) внутри авторских слов (А/а) 
А: “П”, – а. Отец сказал: “Я подумаю об этом”, – и вышел из комнаты. 
А: “П!” – а. Воскликнув: “Ты лентяй!” – отец схватился за ремень. 
А: “П?” – а. Отец спросил: “Почему так поздно?” – и ушел, не дожидаясь ответа. 


Цитаты заключаются в кавычки, если оформляется как прямая речь, то есть сопровождается словами автора. Белинский писал: «…». 
Если цитата приводится не полностью, то пропуск обозначается многоточием, которое может быть как перед цитатой, так и в середине или после нее.  

Если после цитаты указывается фамилия автора или источник цитаты в И.п., то возможно следующее оформление: 
«Значение Белинского в истории русской общественной мысли огромно» (Луначарский). 
«Дети должны быть очень снисходительны к взрослым» (из аллегорической сказки А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»). 
Эпиграфы, как правило, не выделяются ни кавычками, ни скобками 
Береги честь смолоду. 
Пословица. 

  • Двоеточие ставится после обобщающего слова перед рядом однородных членов. 
На столе лежали фрукты: апельсины, бананы, яблоки. 
  • Двоеточие ставится если после обобщающего слова есть слова: «как то», «а именно», «то есть», «например», «как например». Перед этими словами ставится запятая. 
Во дворе росли цветы, а именно: ромашки, васильки, одуванчики. 

!!!После уточняющих слов такие как (со сравнительным оттенком значения) двоеточие не ставится: Первыми после зимы расцветают цветы, такие как крокусы, тюльпаны !!!! 

  • Тире ставится, если обобщающее слово стоит после ряда однородных членов.  
Яблоки, груши, сливы – все фрукты лежали на столе. 

Анализ постановки знаков препинания в тексте. Задание 21

1. Почему ставится двоеточие? 1 вид — рецептивный лёгкое 1 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки двоеточия в предложении. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.
2.
Почему ставится тире? 1 вид — рецептивный лёгкое 1 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки тире в предложении. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.
3. Почему ставится запятая? 2 вид — интерпретация среднее 2 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки запят(-ой, -ых) в простом и сложном предложении. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.
4. «Лишнее» предложение 2 вид — интерпретация среднее 2 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки запятой в простых и сложных предложениях. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.
5. Двоеточие или тире? 3 вид — анализ сложное 4 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки тире и двоеточия в простых и сложных предложениях. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.
6. Объясни пунктуацию 3 вид — анализ сложное 4 Б. Упражнение, проверяющее навык постановки запят(-ой, -ых), тире или двоеточия в простом и сложном предложении. Необходимые умения: применение в практике письма пунктуационных норм современного русского литературного языка; пунктуационный, синтаксический, морфологический анализ.

Персональный сайт — Задание 20, 21 ЕГЭ

«Пунктуационный анализ текста (задания 20, 21)»

к микромодулю «Трудные вопросы пунктуации в заданиях
государственной итоговой аттестации по русскому языку»
Пройдите по ссылкам и изучите дополнительный материал по пунктуационному анализу текста: а) постановка запятой, двоеточия и тире в простых и сложных предложениях (задание № 21 ЕГЭ по русскому языку), б) постановка запятой в сложных предложениях с разными видами связи (задание № 20):
1. Что такое предложение с разными видами связи: https://uchim.guru/russkij-yazyk/slozhnye-predlozheniya-s-raznymi-vidami-svyazi.html
2. Сложные предложения с разными видами связи: http://videotutor-rusyaz.ru/uchenikam/teoriya/307-slognyepredlogeniyasraznymividamiavyazi.html
3. Знаки препинания в сложном предложении с союзной и бессоюзной связью. Запятая при слиянии (стечении) союзов): https://5-ege.ru/znaki-v-slozhnopodchinennom/
4. Разные виды связей сложных предложений: http://www.nado5.ru/e-book/slozhnye-predlozheniya-s-raznymi-vidami-svyazi
5. Задание 20. Знаки препинания в предложениях с разными видами связи: https://bingoschool.ru/ege/russian/tasks/20/
6. Разбор нового задания в ЕГЭ на пунктуационный анализ текста. Теория и практика: // 4ЕГЭ: https://4ege.ru/russkiy/57363-punktuacionnyy-analiz-predlozheniya-zadanie-21.html
7. ЕГЭ-2019. Задание 21: Теория и практика: http://russkiykim.ru/razbor-novogo-zadaniya-21-ege-po-russkomu-yazyku-2019/
8. ЕГЭ 2019. Задание 21 // Капканы ЕГЭ: http://капканы-егэ. рф/index.php/dlya-uchenikov/ege-po-russkomu-yaziku/ege-2015/3014-ege-2019-zadanie-21
9. Задание 21 ЕГЭ по русскому языку 2019. Теория и практика // РУСТЬЮТОРС: https://rustutors.ru/egeteoriya/1154-zadanie-21.html
10. Как выполнять новое задание 21 из ЕГЭ-2019 по русскому языку // izi
learn: https://izilearn.ru/index.php?r=egerus%2Fnew_task_2019
11. Задание 21. ЕГЭ по русскому языку 2019: видео, теория, практика:
http://vuzopedia.ru/podgotovkaege2019/rus/21

ЕГЭ 2019. Задание 21

Это новое задание ЕГЭ. Оно проверяет умение учащегося проводить пунктуационный анализ. Формулировка задания из демоверсии ФИПИ 2019: «Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации».

Что необходимо знать при выполнении этого задания? Правила пунктуации, а именно в каких случаях ставятся следующие знаки препинания: запятая, точка с запятой, двоеточие,тире .

Темы, которые необходимо знать, чтобы решить это задание:

знаки препинания между подлежащим и сказуемым;

знаки препинания при сравнительных оборотах;

знаки препинания при уточняющих членах предложения;

знаки препинания в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предложения;

знаки препинания при прямой речи, цитировании;

знаки препинания в бессоюзном сложном предложении;

тире в простом и сложном предложениях :

Если подлежащее и сказуемое выражены существительным в именительном падеже БЕЗ связки. Примеры: Биология – система наук, объектами изучения которой являются живые существа и их взаимодействие с окружающей средой) – это Перед словами «вот», «это», «значит», «это значит», «это есть». Примеры: Все прошедшее, настоящее и будущее – это мы, а не слепая сила стихии. Инф. – инф. Инф. – сущ. Им. Сущ. Им. – инф.

Если и подлежащее, и сказуемое выражены неопределенной формой глагола ИЛИ Один из главных членов предложения выражен неопределенной формой глагола, а другой – существительным в именительном падеже. Примеры: Курить – здоровью вредить. Ждать – большое искусство. Наш долг – защищать крепость до последнего издыхания. Числ. Им. – числ Им. Сущ. Им. — числ. Им. Числ. Им – сущ. Им Оба главных члена предложения выражены количественными числительными (или словосочетанием с числительным), а также если числительным выражен только один из главных членов предложения. Семью семь – сорок девять. Большая медведица – семь ярких звезд. Перед сказуемым, выраженным фразеологизмом. Пример: Мой друг – семи пядей во лбу.

Если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им.п. ТОЛЬКО при: — противопоставлении (Пример: Ты – старый ребенок, теоретик, а я – молодой старик и практик…) — логическом подчеркивании сказуемого ( Пример: Я – страница твоему перу.) В остальных случаях тире НЕ ставится. Инф. – предикативное наречие на –О Если сказуемое выражено наречием на –О, если между главными членами предложения содержится ярко выраженная ПАУЗА. (Примеры: Уступить – позорно. Готовиться к экзаменам – не так просто.)

ТИРЕ В НЕПОЛНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ. ( Неполное предложение — это предложения, в которых пропущен любой член предложения, необходимый для полноты строения и значения данного предложения. !!!Не путайте неполные предложения с односоставными: в односоставных отсутствует подлежащее или сказуемое, но смысл предложения при этом понятен).

Когда пропущен член предложения, но его можно восстановить ЛОГИЧЕСКИ или из предыдущих частей предложения/ предложений. Примеры: А ты любишь пироги с зеленым луком? Я — страсть как! Они стояли друг против друга: Олег – растерянный и смущенный, Нина – с выражением вызова на лице. И по всему небу – облака, как розовые перышки.

Если предложение состоит из существительных в Дат. и Вин. падежах без грамматической основы. Пример: Каждому молодому человеку – среднее образование.

Тире ставится между словами, обозначающими пределы (от….до) Пространственные ( Поезд Москва – Санкт-Петербург) Временные (Крестовые походы XI-XIII веков) Количественные ( Запасы будут исчерпаны через десять — пятнадцать лет)

Между двумя именами собственными, обозначающими одно явление, учение, наименование и т.д. (закон Бойля – Мариотта, матч Каспаров – Карпов.)

Знаки препинания в БСП (бессоюзном сложном предложении) , если события в предложениях происходят последовательно или одновременно (можно подставить И) ; если части БСП отдалены друг от друга по смыслу и предложение можно разбить на несколько простых : У ворот увидел я старую чугунную пушку; улицы были тесны и кривы; избы низки и большей частью покрыты соломой. между частями БСП при осложнении одной из частей или обеих частей (однородные члены, причастные, деепричастные обороты, уточнения, сравнительные обороты и т.д.) Налево чернело глубокое ущелье; за ним и впереди нас тёмно-синие вершины гор, изрытые морщинами, покрытые слоями снега, рисовались на бледном небосклоне, ещё сохраняющем последний отблеск зари : если отношения между частями БСП причинные (потому что), пояснительные(а именно) или дополнительные (что) — если между частями БСП противительные(а, но), временные(когда), условные (если), сравнительные отношения(как, будто), если происходит быстрая смена событий или вторая часть является следствием(выводом) (так что). Лес рубят – щепки летят.

Знаки препинания при прямой речи Слова автора предшествуют прямой речи А: «П!» А: «П?» А: «П…» А: «П». Прямая речь предшествует словам автора: «П», — а. «П?» — а. «П!» — а. “П…” – а. Авторские слова (а) внутри прямой речи (П/п) “П, – а, – п”. “Я подумаю об этом, – сказал отец, – но не сегодня”. “П, – а. – П”. “Я подумаю об этом, – сказал отец. – Позвоните мне завтра”. “П? – а. – П”. “Почему так поздно? – спросил отец. – Ты обещал быть раньше”. “П! – а. – П”. “Лентяй! – воскликнул отец. — Надо лучше заниматься”. “П… – а. – П”. “Ну что ж… – проговорил отец. — Надо подумать”. “П, – а: – П”. “Это плохо, – сказал отец и добавил: – Не ходи туда”. Прямая речь (П) внутри авторских слов (А/а) А: “П”, – а. Отец сказал: “Я подумаю об этом”, – и вышел из комнаты. А: “П!” – а. Воскликнув: “Ты лентяй!” – отец схватился за ремень. А: “П?” – а. Отец спросил: “Почему так поздно?” – и ушел, не дожидаясь ответа.

Знаки препинания при цитировании Цитаты заключаются в кавычки, если оформляется как прямая речь, то есть сопровождается словами автора. Белинский писал: «….». Если цитата приводится не полностью, то пропуск обозначается многоточием, которое может быть как перед цитатой, так и в середине или после нее. Если после цитаты указывается фамилия автора или источник цитаты в И. п., то возможно следующее оформление: «Значение Белинского в истории русской общественной мысли огромно» (Луначарский). «Дети должны быть очень снисходительны к взрослым» (из аллегорической сказки А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»). Эпиграфы, как правило, не выделяются ни кавычками, ни скобками Береги честь смолоду. Пословица.

Знаки препинания при обобщающем слове: Двоеточие ставится после обобщающего слова перед рядом однородных членов. На столе лежали фрукты: апельсины, бананы, яблоки. Двоеточие ставится если после обобщающего слова есть слова: «как то», «а именно», «то есть», «например», «как например». Перед этими словами ставится запятая. Во дворе росли цветы, а именно: ромашки, васильки, одуванчики. !!!После уточняющих слов такие как (со сравнительным оттенком значения) двоеточие не ставится: Первыми после зимы расцветают цветы, такие как крокусы, тюльпаны !!!! Тире ставится,если обобщающее слово стоит после ряда однородных членов. Яблоки, груши, сливы – все фрукты лежали на столе.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ МАТЕРИАЛА

Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)Чтение — это работа, требующая определенного порядка.2)Предварительный просмотр книги — это ознакомление с аннотацией, введением (предисловием), оглавлением, иногда чтение отдельных абзацев книги, иногда некоторых разделов.3)Читая, делать в книгах пометки, отчеркивая, подчеркивая, выражая этим свое отношение к тексту, — это вошло в привычку многих.4)Но делать пометки можно лишь в собственных книгах, да и то не всегда: вряд ли кто станет подчеркивать и помечать что-либо в ценных изданиях, скажем, в томах из собраний сочинений. 5) В частности, поэтому приходится прибегать к выпискам. 6) Выписки могут быть дословными (цитаты) или свободными — мысли автора читатель излагает самостоятельно. 7)Большие отрывки текста, которые трудно цитировать в полном объеме, надо стараться, предельно сократив формулировку и сконцентрировав содержание, записать своими словами. 8)Наиболее яркие места из классических произведений лучше приводить дословно.

Найдите предложения, в которых двоеточиеставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)В городских парках осень наступает незаметно: деревья все ещё стоят в своих зелёных нарядах, но под ногами уже шуршат первые опавшие листья. 2)Начиная с Яблочного Спаса, лето сдает свои позиции и уступает осени: всё чаще небо затягивают тяжёлые грозовые тучи, они полностью закрывают солнце, но так и не проливаются дождём.3)Пасмурные дни идут стройной чередой друг за другом, но вдруг что-то меняется. 4)Пробившиеся сквозь тучи солнечные лучи озаряют мощёные дорожки, деревянные скамейки, силуэты деревьев. 5)Багряные и золотые листья так и горят, озарённые мягким светом. 6)Создаётся впечатление, что это искусный художник одним взмахом кисточки преобразил всё вокруг.7) Сколько красок у осени! 8)Если присмотреться, то можно заметить целую палитру цветов: тёмно-коричневый, охра, шафран, алый.

Найдите предложения, в которых двоеточиеставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)За нашей деревней расстелились широченные поля. 2)Мы направились по узкой тропинке прямо к дальней берёзовой роще:каждый год здесь можно набрать полные корзинки вкусных грибов. 3)Главное, уметь отличать съедобные грибы от ядовитых. 4)День выдался без дождя, а все деревья освещены яркими лучами тёплого солнца. 5)В лесу тихо и не слышно пения птиц, они готовятся к путешествию на юг.6)Гуляя по лесу, можно заметить, что из-под бурых и жёлтых листьев виднеются яркие шляпки сыроежек, но мы пройдём мимо. 7)Мы с ребятами заранее решили собрать только самые вкусные грибы: ароматные белые, красные подосиновики, симпатичные подберёзовики, лисички и рыжики. 8) Их можно приготовить по-разному: пожарить, посолить на зиму.

Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)Июнь — это раннее лето, но оно уже заявляет о себе шумом, свойственным началу большого праздника. 2)В живой природе наступает период, когда самым главным становится забота о потомстве.3)С рассвета до заката слышна птичья разноголосица. 4) Писк и крик, щебетание и карканье, посвистывание и чириканье – все это наполняет пространство. 5)Воздух просто звенит от разнообразия звуков: тихих, мелодичных и резких, будоражащих, сменяющих друг друга.6) Мир птиц и букашек, снующих без устали, охвачен радостью и суетой.7)Смело рассекают воздух стрижи, криком извещая о смене погоды. 8)Они штурмуют небо, бесстрашно взмывая вверх и так же стремительно падая вниз, добывая корм своим птенцам. 9)Забота о потомстве становится главным делом их жизни. 10) Их крики – это восторг и радость!

Найдите предложения, в которых тиреставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)Первый снег — это всегда радость, настоящее преображение природы. 2)Зима вступила в свои права, и это её щедрый подарок. 3)Хлопья снега сыпятся из тяжелых нависших над городом туч и пушистым ковром ложатся на улицы. 4)Воздух свеж и чист. 5) На голых ветках деревьев – колючий иней. 6)Тонкие заледеневшие иголочки красиво сверкают и переливаются разноцветными огнями. 7)Не деревья в парке, а заколдованный лес! 8)Морозное дыхание зимы рисует на стёклах затейливый орнамент — окна сразу приобретают сказочный вид.9)Тихо. 10)Всё вокруг замирает. 11)Деревья, тянущие изогнутые ветви к небу, напоминают заснеженных молчаливых истуканов. 12) Но стоит приблизиться — и волшебство исчезает. 13)Такая хрупкая красота!

Найдите предложения, в которых запятая ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации.Запишите номера этих предложений

1)Сквозь чащу черёмухи пробираемся к берегу. 2)Конец июня, а она только-только оделась по-весеннему. 3)Запоздалым сиреневым цветом горит багульник, а берёзка, не поверив лету, стоит голая.4)Тайга, увидев простор Байкала, катится к нему по сопкам ярусами зелени и у самой воды замирает. 5)Пощупав корнями воду, лиственницы, берёзы и сосны раздумали купаться, остановились. 6) Оттого на берегу лежат поваленные деревья-великаны, загородив дорогу к озеру.7) Байкал вскрывается поздно, до конца мая носятся по воде ледяные стада. 8)В ию́не они пристают к берегу и тут, у валуна, медленно оседают

 

 

 

 

 

Выполнение задания 21. Теория и тесты.
Автор: Т. Г. Жуйкова

 

 

 

 

Таблица-подсказка к заданию 21
Автор: Беляева Н.Ф.

 

 

 

Таблица-подсказка к заданию 21

Автор: Н.Ф.Беляева

 

%PDF-1.3 % 1695 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 1695 528 0000000016 00000 н 0000010916 00000 н 0000011112 00000 н 0000017785 00000 н 0000018027 00000 н 0000018114 00000 н 0000018202 00000 н 0000018298 00000 н 0000018409 00000 н 0000018467 00000 н 0000018659 00000 н 0000018717 00000 н 0000018917 00000 н 0000018975 00000 н 0000019187 00000 н 0000019367 00000 н 0000019460 00000 н 0000019586 00000 н 0000019644 00000 н 0000019840 00000 н 0000019933 00000 н 0000020050 00000 н 0000020108 00000 н 0000020271 00000 н 0000020364 00000 н 0000020474 00000 н 0000020532 00000 н 0000020714 00000 н 0000020807 00000 н 0000020981 00000 н 0000021039 00000 н 0000021097 00000 н 0000021272 00000 н 0000021460 00000 н 0000021586 00000 н 0000021644 00000 н 0000021834 00000 н 0000021952 00000 н 0000022095 00000 н 0000022153 00000 н 0000022291 00000 н 0000022349 00000 н 0000022407 00000 н 0000022554 00000 н 0000022612 00000 н 0000022670 00000 н 0000022728 00000 н 0000022908 00000 н 0000022966 00000 н 0000023140 00000 н 0000023198 00000 н 0000023256 00000 н 0000023314 00000 н 0000023372 00000 н 0000023503 00000 н 0000023561 00000 н 0000023720 00000 н 0000023778 00000 н 0000024022 00000 н 0000024109 00000 н 0000024167 00000 н 0000024303 00000 н 0000024361 00000 н 0000024470 00000 н 0000024528 00000 н 0000024586 00000 н 0000024644 00000 н 0000024702 00000 н 0000024859 00000 н 0000024917 00000 н 0000025074 00000 н 0000025132 00000 н 0000025241 00000 н 0000025299 00000 н 0000025444 00000 н 0000025502 00000 н 0000025611 00000 н 0000025669 00000 н 0000025727 00000 н 0000025785 00000 н 0000025914 00000 н 0000025972 00000 н 0000026115 00000 н 0000026173 00000 н 0000026301 00000 н 0000026359 00000 н 0000026536 00000 н 0000026594 00000 н 0000026703 00000 н 0000026761 00000 н 0000026819 00000 н 0000026912 00000 н 0000027085 00000 н 0000027143 00000 н 0000027279 00000 н 0000027377 00000 н 0000027435 00000 н 0000027608 00000 н 0000027718 00000 н 0000027809 00000 н 0000027867 00000 н 0000027976 00000 н 0000028034 00000 н 0000028092 00000 н 0000028266 00000 н 0000028388 00000 н 0000028501 00000 н 0000028559 00000 н 0000028617 00000 н 0000028675 00000 н 0000028733 00000 н 0000028791 00000 н 0000028904 00000 н 0000028962 00000 н 0000029042 00000 н 0000029100 00000 н 0000029158 00000 н 0000029216 00000 н 0000029390 00000 н 0000029447 00000 н 0000029629 00000 н 0000029775 00000 н 0000029868 00000 н 0000029971 00000 н 0000030029 00000 н 0000030216 00000 н 0000030309 00000 н 0000030418 00000 н 0000030475 00000 н 0000030698 00000 н 0000030791 00000 н 0000030904 00000 н 0000030961 00000 н 0000031179 00000 н 0000031272 00000 н 0000031372 00000 н 0000031429 00000 н 0000031486 00000 н 0000031607 00000 н 0000031664 00000 н 0000031784 00000 н 0000031841 00000 н 0000031968 00000 н 0000032025 00000 н 0000032155 00000 н 0000032212 00000 н 0000032360 00000 н 0000032417 00000 н 0000032538 00000 н 0000032595 00000 н 0000032726 00000 н 0000032783 00000 н 0000032907 00000 н 0000032964 00000 н 0000033104 00000 н 0000033161 00000 н 0000033292 00000 н 0000033349 00000 н 0000033406 00000 н 0000033463 00000 н 0000033671 00000 н 0000033797 00000 н 0000033905 00000 н 0000033962 00000 н 0000034123 00000 н 0000034257 00000 н 0000034314 00000 н 0000034424 00000 н 0000034481 00000 н 0000034626 00000 н 0000034755 00000 н 0000034812 00000 н 0000034869 00000 н 0000035012 00000 н 0000035069 00000 н 0000035126 00000 н 0000035183 00000 н 0000035304 00000 н 0000035361 00000 н 0000035418 00000 н 0000035475 00000 н 0000035532 00000 н 0000035674 00000 н 0000035731 00000 н 0000035949 00000 н 0000036075 00000 н 0000036206 00000 н 0000036263 00000 н 0000036468 00000 н 0000036584 00000 н 0000036702 00000 н 0000036759 00000 н 0000036976 00000 н 0000037097 00000 н 0000037229 00000 н 0000037287 00000 н 0000037483 00000 н 0000037607 00000 н 0000037727 00000 н 0000037785 00000 н 0000037984 00000 н 0000038123 00000 н 0000038229 00000 н 0000038287 00000 н 0000038414 00000 н 0000038472 00000 н 0000038530 00000 н 0000038588 00000 н 0000038646 00000 н 0000038704 00000 н 0000038762 00000 н 0000038820 00000 н 0000038877 00000 н 0000038935 00000 н 0000038992 00000 н 0000039049 00000 н 0000039107 00000 н 0000039165 00000 н 0000039307 00000 н 0000039365 00000 н 0000039557 00000 н 0000039679 00000 н 0000039807 00000 н 0000039865 00000 н 0000040007 00000 н 0000040065 00000 н 0000040123 00000 н 0000040181 00000 н 0000040239 00000 н 0000040332 00000 н 0000040519 00000 н 0000040576 00000 н 0000040687 00000 н 0000040807 00000 н 0000040864 00000 н 0000041031 00000 н 0000041088 00000 н 0000041236 00000 н 0000041293 00000 н 0000041472 00000 н 0000041529 00000 н 0000041638 00000 н 0000041695 00000 н 0000041752 00000 н 0000041878 00000 н 0000041935 00000 н 0000041992 00000 н 0000042049 00000 н 0000042220 00000 н 0000042277 00000 н 0000042435 00000 н 0000042594 00000 н 0000042687 00000 н 0000042814 00000 н 0000042871 00000 н 0000043069 00000 н 0000043162 00000 н 0000043311 00000 н 0000043368 00000 н 0000043593 00000 н 0000043686 00000 н 0000043796 00000 н 0000043853 00000 н 0000044030 00000 н 0000044123 00000 н 0000044266 00000 н 0000044323 00000 н 0000044380 00000 н 0000044622 00000 н 0000044795 00000 н 0000044974 00000 н 0000045031 00000 н 0000045214 00000 н 0000045271 00000 н 0000045328 00000 н 0000045527 00000 н 0000045584 00000 н 0000045788 00000 н 0000045845 00000 н 0000046041 00000 н 0000046098 00000 н 0000046155 00000 н 0000046212 00000 н 0000046269 00000 н 0000046458 00000 н 0000046595 00000 н 0000046748 00000 н 0000046805 00000 н 0000047016 00000 н 0000047153 00000 н 0000047311 00000 н 0000047368 00000 н 0000047578 00000 н 0000047679 00000 н 0000047815 00000 н 0000047872 00000 н 0000047929 00000 н 0000047986 00000 н 0000048043 00000 н 0000048213 00000 н 0000048270 00000 н 0000048406 00000 н 0000048463 00000 н 0000048520 00000 н 0000048577 00000 н 0000048706 00000 н 0000048763 00000 н 0000048901 00000 н 0000048958 00000 н 0000049094 00000 н 0000049151 00000 н 0000049208 00000 н 0000049265 00000 н 0000049322 00000 н 0000049491 00000 н 0000049548 00000 н 0000049714 00000 н 0000049771 00000 н 0000049945 00000 н 0000050002 00000 н 0000050133 00000 н 0000050190 00000 н 0000050398 00000 н 0000050572 00000 н 0000050681 00000 н 0000050738 00000 н 0000050862 00000 н 0000050919 00000 н 0000051028 00000 н 0000051085 00000 н 0000051142 00000 н 0000051280 00000 н 0000051337 00000 н 0000051494 00000 н 0000051551 00000 н 0000051707 00000 н 0000051764 00000 н 0000051821 00000 н 0000051878 00000 н 0000051935 00000 н 0000052075 00000 н 0000052132 00000 н 0000052286 00000 н 0000052343 00000 н 0000052483 00000 н 0000052540 00000 н 0000052719 00000 н 0000052776 00000 н 0000052969 00000 н 0000053026 00000 н 0000053196 00000 н 0000053253 00000 н 0000053362 00000 н 0000053419 00000 н 0000053476 00000 н 0000053569 00000 н 0000053675 00000 н 0000053732 00000 н 0000053789 00000 н 0000053948 00000 н 0000054026 00000 н 0000054083 00000 н 0000054210 00000 н 0000054267 00000 н 0000054398 00000 н 0000054455 00000 н 0000054591 00000 н 0000054648 00000 н 0000054763 00000 н 0000054820 00000 н 0000054952 00000 н 0000055009 00000 н 0000055143 00000 н 0000055200 00000 н 0000055340 00000 н 0000055397 00000 н 0000055551 00000 н 0000055642 00000 н 0000055699 00000 н 0000055808 00000 н 0000055865 00000 н 0000055922 00000 н 0000055979 00000 н 0000056036 00000 н 0000056190 00000 н 0000056247 00000 н 0000056417 00000 н 0000056612 00000 н 0000056705 00000 н 0000056863 00000 н 0000056920 00000 н 0000057097 00000 н 0000057190 00000 н 0000057325 00000 н 0000057382 00000 н 0000057569 00000 н 0000057662 00000 н 0000057823 00000 н 0000057880 00000 н 0000058110 00000 н 0000058203 00000 н 0000058371 00000 н 0000058428 00000 н 0000058588 00000 н 0000058725 00000 н 0000058782 00000 н 0000058991 00000 н 0000059150 00000 н 0000059271 00000 н 0000059328 00000 н 0000059570 00000 н 0000059691 00000 н 0000059832 00000 н 0000059889 00000 н 0000060086 00000 н 0000060209 00000 н 0000060266 00000 н 0000060383 00000 н 0000060440 00000 н 0000060497 00000 н 0000060554 00000 н 0000060716 00000 н 0000060773 00000 н 0000060906 00000 н 0000060963 00000 н 0000061120 00000 н 0000061177 00000 н 0000061379 00000 н 0000061436 00000 н 0000061576 00000 н 0000061633 00000 н 0000061690 00000 н 0000061747 00000 н 0000061804 00000 н 0000061861 00000 н 0000061964 00000 н 0000062068 00000 н 0000062125 00000 н 0000062182 00000 н 0000062302 00000 н 0000062359 00000 н 0000062416 00000 н 0000062473 00000 н 0000062530 00000 н 0000062709 00000 н 0000062766 00000 н 0000062946 00000 н 0000063003 00000 н 0000063112 00000 н 0000063169 00000 н 0000063226 00000 н 0000063283 00000 н 0000063408 00000 н 0000063465 00000 н 0000063640 00000 н 0000063741 00000 н 0000063876 00000 н 0000063933 00000 н 0000064042 00000 н 0000064099 00000 н 0000064156 00000 н 0000064296 00000 н 0000064353 00000 н 0000064469 00000 н 0000064526 00000 н 0000064644 00000 н 0000064701 00000 н 0000064816 00000 н 0000064873 00000 н 0000064992 00000 н 0000065049 00000 н 0000065106 00000 н 0000065163 00000 н 0000065220 00000 н 0000065358 00000 н 0000065415 00000 н 0000065579 00000 н 0000065636 00000 н 0000065779 00000 н 0000065836 00000 н 0000065947 00000 н 0000066004 00000 н 0000066121 00000 н 0000066178 00000 н 0000066235 00000 н 0000066328 00000 н 0000066430 00000 н 0000066487 00000 н 0000066544 00000 н 0000066661 00000 н 0000066718 00000 н 0000066835 00000 н 0000066892 00000 н 0000067035 00000 н 0000067092 00000 н 0000067234 00000 н 0000067291 00000 н 0000067444 00000 н 0000067501 00000 н 0000067610 00000 н 0000067667 00000 н 0000067724 00000 н 0000067838 00000 н 0000067895 00000 н 0000067971 00000 н 0000068028 00000 н 0000068139 00000 н 0000068196 00000 н 0000068303 00000 н 0000068359 00000 н 0000068467 00000 н 0000068523 00000 н 0000068627 00000 н 0000068683 00000 н 0000068794 00000 н 0000068850 00000 н 0000068959 00000 н 0000069015 00000 н 0000069070 00000 н 0000069128 00000 н 0000069161 00000 н 0000069304 00000 н 0000069436 00000 н 0000069458 00000 н 0000069484 00000 н 0000810679 00000 н 0000011170 00000 н 0000017761 00000 н трейлер ] >> startxref 0 %%EOF 1696 0 объект > эндообъект 1697 0 объект > эндообъект 2221 0 объект > поток ХТ lS8{%]c’@[email protected]$»+Zv]UIh Nbf?mDq!? `U{zs

NATO — Тема: Коллективная оборона

Теракты 11 сентября

Соединенные Штаты стали объектом жестоких террористических атак 11 сентября 2001 года. В Стратегической концепции Североатлантического союза 1999 г. терроризм уже определен как один из рисков, влияющих на безопасность НАТО. Однако реакция Североатлантического союза на события 11 сентября привела к тому, что НАТО активно включилась в борьбу с терроризмом, начала свои первые операции за пределами евроатлантического региона и начала далеко идущую трансформацию своего потенциала. Более того, это привело к тому, что НАТО впервые в своей истории применила статью 5 Вашингтонского договора.

Акт солидарности

Вечером 12 сентября 2001 г., менее чем через 24 часа после нападения, союзники применили принцип статьи 5.Затем генеральный секретарь НАТО лорд Робертсон впоследствии проинформировал генерального секретаря Организации Объединенных Наций о решении Североатлантического союза.

Североатлантический совет – главный орган НАТО, принимающий политические решения, – согласился с тем, что, если он определит, что нападение было направлено из-за границы против Соединенных Штатов, это будет рассматриваться как действие, подпадающее под действие статьи 5. 2 октября, когда Совет был проинформирован о результатах расследования терактов 11 сентября, он определил, что они рассматривались как действие, подпадающее под действие статьи 5.

Ссылаясь на статью 5, члены НАТО продемонстрировали свою солидарность с Соединенными Штатами и самым решительным образом осудили террористические акты против Соединенных Штатов.

Принятие мер

После 11 сентября союзники провели консультации, и Совет принял решение о коллективных действиях. Соединенные Штаты также могут осуществлять самостоятельные действия в соответствии со своими правами и обязанностями по Уставу Организации Объединенных Наций.

4 октября, как только было установлено, что нападения были совершены из-за границы, НАТО согласовала пакет из восьми мер по поддержке Соединенных Штатов.По запросу Соединенных Штатов он начал свою первую в истории антитеррористическую операцию — Eagle Assist — с середины октября 2001 г. по середину мая 2002 г. В нее входили семь радиолокационных самолетов ДРЛО НАТО, которые помогали патрулировать небо над Соединенными Штатами; всего 830 членов экипажа из 13 стран НАТО совершили более 360 самолето-вылетов. Это был первый случай, когда военные средства НАТО были развернуты для поддержки операции по статье 5.

26 октября Североатлантический союз начал свою вторую контртеррористическую операцию в ответ на нападения на Соединенные Штаты, Active Endeavour.Элементы постоянных военно-морских сил НАТО были отправлены для патрулирования Восточного Средиземноморья и наблюдения за судоходством в целях выявления и пресечения террористической деятельности, включая незаконный оборот. В марте 2004 года операция была расширена и охватила все Средиземноморье.

Восемь мер поддержки Соединенных Штатов, согласованных НАТО, были следующими:

  • для расширения обмена разведданными и сотрудничества, как на двусторонней основе, так и в соответствующих органах НАТО, в отношении угроз, исходящих от терроризма, и действий, которые необходимо предпринять против него;
  • предоставлять, индивидуально или коллективно, в зависимости от обстоятельств и в соответствии с их возможностями, помощь союзникам и другим странам, которые подвергаются или могут подвергаться повышенной террористической угрозе в результате их поддержки кампании против терроризма;
  • принять необходимые меры для обеспечения повышенной безопасности объектов США и других союзников на их территории;
  • для заполнения отдельных сил союзников в зоне ответственности НАТО, которые необходимы для непосредственной поддержки операций по борьбе с терроризмом;
  • для предоставления общих разрешений на пролет самолетов Соединенных Штатов и других союзников в соответствии с необходимыми правилами воздушного движения и национальными процедурами для военных полетов, связанных с операциями по борьбе с терроризмом;
  • для предоставления доступа Соединенным Штатам и другим союзникам к портам и аэродромам на территории стран-членов НАТО для операций против терроризма, в том числе для дозаправки, в соответствии с национальными процедурами;
  • о том, что Североатлантический союз готов развернуть элементы своих постоянных военно-морских сил в Восточном Средиземноморье, чтобы обеспечить присутствие НАТО и продемонстрировать решимость;
  • , что Североатлантический союз также готов развернуть элементы своих Воздушно-десантных сил раннего предупреждения НАТО для поддержки операций по борьбе с терроризмом.

 

Авианосцы США и Великобритании проводят учения с японским военным кораблем с большой палубой в западной части Тихого океана

От переднего плана к заднему USS Ronald Reagan (CVN-76), HMS Queen Elizabeth (R08), ​​JS Ise (DDH-182) и USS Carl Vinson (CVN-70). Японская морская самооборона, фото

КУАЛА-ЛУМПУР – В минувшие выходные две авианосные ударные группы США совместно с британской авианосной ударной группой 21 (CSG21) и японским военным кораблем с большой палубой отрабатывали крупные военно-морские учения в водах к юго-востоку от Окинавы, Япония.

В учениях участвовали шесть различных военно-морских сил: ВМС США, Королевский флот Великобритании, Морские силы самообороны Японии, Королевский флот Нидерландов, Королевский флот Канады и Королевский флот Новой Зеландии, всего 17 надводных кораблей. в состав которого входили четыре авианосца.

Учения улучшили тактические навыки и оперативную совместимость JMSDF с участвующими военно-морскими силами, говорится в пресс-релизе JMSDF, опубликованном в понедельник. По данным JMSDF, в ходе учений были проведены тренировки по противолодочной борьбе, противовоздушной обороне, тактическому движению и связи.

«В дополнение к двум авианосным ударным группам ВМС США для меня большая честь иметь возможность тренироваться с самой передовой авианосной ударной группой Королевского флота, что является чрезвычайно ценным опытом», — командующий 2-й флотилией сопровождения JMSDF контр-адмирал. Конно Ясусиге сказал в англоязычном пресс-релизе JMSDF.
«Это обучение, в котором участвуют три CSG, воплощает твердую волю стран-участниц к реализации свободного и открытого Индо-Тихоокеанского региона, JMSDF будет тесно сотрудничать с союзными и дружественными военно-морскими силами, которые преследуют одни и те же цели, чтобы реагировать на глобальные бросает вызов и защищает морской порядок на основе верховенства права.

Это были четвертые учения авианосной ударной группы «Карл Винсон» с союзниками и партнерами с момента ввода в состав 7-го флота США, сообщил в пресс-релизе командующий CSG контр-адмирал Дэн Мартин.

«[И] мы продолжали улучшать нашу способность проводить быстрые и устойчивые операции в море с более мобильными, гибкими и гибкими силами», — сказал Мартин.

Командующий

UK CSG21 коммодор Стив Мурхаус сказал, что британская CSG «предлагает на сегодняшний день крупнейшее воздушное крыло 5-го поколения и работает с нашими близкими союзниками над разработкой операционных процедур и возможностей, одновременно демонстрируя маневренность наземной и палубной авиации в Индо-Тихоокеанском регионе. демонстрирует нашу приверженность региону.

В учениях приняли участие

корабля JMSDF, в том числе эсминец-вертолетоносец JS Ise (DDH-182), с эсминцами JS Kirishima (DDG-174) и JS Yamagiri (DD-152). CSG Reagan включал авианосец USS Ronald Reagan (CVN-76) и крейсер USS Shiloh (CG-67), а CSG Vinson включал авианосец USS Carl Vinson (CVN-70), ракетный крейсер USS . Lake Champlain (CG-57) и ракетный эсминец USS Chafee (DDG-90).

Участвующие корабли UK CSG21 включали авианосец Queen Elizabeth (R08), ​​эсминец HMS Defender (D36), фрегат HMS Kent (F78), корабли пополнения RFA Fort Victoria (A387) и RFA Tidespring 9 A136), американский эсминец USS The Sullivans (DDG-68) и голландский фрегат HNLMS Evertsen (F805). Завершают список участников фрегат RCN HCMS Winnipeg (FFh438) и фрегат RNZN HMNZS Te Kaha (F77).

Два из трех других эсминцев-вертолетоносцев JMSDF также находятся в стадии реализации с JS Izumo (DDH-183), который находится в разгаре испытаний после переоборудования. Переоборудование является первым этапом работ, позволяющим эксплуатировать ударные истребители F-35B Lighting II. F-35B морской пехоты США в настоящее время погружены на Izumo для помощи в испытаниях, а родственный корабль Izumo JS Kaga (DDH-184) и эсминец JS Murasame (DD101) находятся в Коломбо, Шри-Ланка. для посещения порта до понедельника в рамках целевой группы JMSDF Indo-Pacific Deployment 2021 (IPD21).

Основные силы британской группы CSG 21 в настоящее время направляются в Сингапур для участия в учениях с ВМС Республики Сингапур, согласно сообщению командира CSG21 в социальных сетях.

Основная часть #CSG21 прошла из Филиппинского моря через Лусонский пролив, поскольку мы готовимся к новой операции с нашими друзьями, ВМС Сингапура. pic.twitter.com/GKcOaBtYY4

— Командир авианосной ударной группы Великобритании (@smrmoorhouse) 4 октября 2021 г.

Тем временем другие элементы группы CSG21 действуют в Южно-Китайском море.Фрегат HMS Richmond (F239) провел учения (PASSEX) с фрегатом ВМС Вьетнама Đinh Tiên Hoàng (HQ-011) в понедельник, когда он покинул Вьетнам после захода в порт. PASSEX — это первая в истории военно-морская операция между двумя флотами.

Ричмонд , как ожидается, направится в Сингапур для участия в учениях Bersama Gold 21 в рамках пяти держав (FPDA), которые пройдут с 8 по 18 октября у берегов Малайзии и Сингапура.Между тем, эсминец HMS Diamond (D34), который был вынужден покинуть CSG21 в июле из-за проблем с двигателем, теперь также находится в Южно-Китайском море и проводит трехдневные учения с Австралийскими силами обороны (ADF) Indo. — Целевая группа Pacific Endeavour Deployment 21 (IPE21). В состав оперативной группы входят LPD Королевского флота Австралии HMAS Canberra (L02), фрегат HMAS Anzac (FFh250) и корабль пополнения HMAS Sirius (O266).

Добрый день! DIAMOND сегодня начинает трехдневные двусторонние учения @RoyalNavy с нашими друзьями и союзниками @Australan_Navy, сначала проверяя наши навыки радиоэлектронной борьбы на расстоянии.Мы надеемся на сотрудничество с вами в ближайшие дни. #CSG21 pic.twitter.com/BWOgmElpLM

— HMS Diamond (@hmsdiamond) 3 октября 2021 г.

После бурения с Diamond оперативная группа IPE21 также направляется в Сингапур для участия в учениях Bersama Gold. Ожидается, что Diamond снова присоединится к основной части CSG21.

Связанные

Гиперзвуковые ракеты не остановить. И они начинают новую глобальную гонку вооружений.

Необычные траектории этих ракет позволили бы им приблизиться к своим целям на высоте от 12 до 50 миль над поверхностью земли. Это ниже той высоты, на которой в настоящее время обычно работают перехватчики баллистических ракет, такие как дорогостоящая американская корабельная система Aegis и наземная система Thaad, но выше высоты, на которой могут работать более простые ракеты ПВО, такие как система Patriot. может достигать.

Чиновникам будет трудно даже узнать, где будет нанесен удар.Хотя запуск ракет, вероятно, будет зафиксирован спутниками с инфракрасным датчиком в первые несколько мгновений полета, Гриффин говорит, что их будет примерно в 10-20 раз сложнее обнаружить, чем приближающиеся баллистические ракеты, когда они приближаются к своим целям. Они мчались в защитной пустоте, непредсказуемо маневрируя, а затем, всего за несколько последних секунд ослепительно быстрого полета со скоростью мили в секунду, пикировали и поражали цель, например авианосец, с высоты 100 000 футов.

Во время их полета периметр их потенциальной зоны приземления может быть размером с Род-Айленд.Должностные лица могут поднять общую тревогу, но они не будут знать, куда именно направляются ракеты. «У нас нет защиты, которая могла бы воспрепятствовать применению против нас такого оружия», — заявил в марте 2018 года командующий Стратегическим командованием США генерал Джон Э. Хайтен сенатскому комитету по вооруженным силам. изучение того, как может выглядеть гиперзвуковая атака, и представление того, как может быть создана защитная система; у него нет архитектуры для этого и нет четкого представления о затратах.

Разработка этого нового оружия была непростой задачей. Испытание 2012 года было прекращено, когда обшивка гиперзвукового прототипа отслоилась, а другой самоликвидировался, когда потерял управление. Третья гиперзвуковая испытательная машина была преднамеренно уничтожена, когда в 2014 году вышла из строя ее ракета-носитель. Представители Darpa признают, что они все еще борются с композитной керамикой, необходимой им для защиты электроники ракеты от сильного нагрева; В июле прошлого года Пентагон решил выделить на эти усилия в этом году дополнительно 34,5 миллиона долларов.

Задача проведения реалистичных летных испытаний также представляет собой сложную задачу. Основная наземная площадка военных для полетов прототипов под открытым небом — площадка площадью 3200 квадратных миль, простирающаяся через несколько округов Нью-Мексико — недостаточно велика для размещения гиперзвукового оружия. Итак, в Юте ведутся переговоры о новых коридорах для испытаний, что потребует нового регионального политического соглашения о шуме звуковых ударов. Ученые до сих пор не уверены, как накопить все необходимые им данные, учитывая скорость полетов.Летные испытания под открытым небом могут стоить до 100 миллионов долларов.

Самое последнее испытание гиперзвукового оружия под открытым небом было завершено армией и флотом в октябре 2017 года с использованием ракеты весом 36 000 фунтов для запуска планера со скалистого пляжа на западном берегу Кауаи, Гавайи, в направлении атолла Кваджалейн. , 2300 миль к юго-западу. 21:00 Полет вызвал звуковой удар над Тихим океаном, который достиг примерно 175 децибел, что намного выше порога причинения физической боли. Усилия стоили 160 миллионов долларов, или 6 процентов от общего бюджета на гиперзвук, предложенного на 2020 год.

В марте 2018 года Владимир Путин в первом из нескольких выступлений, призванных разжечь опасения американцев по поводу иностранной ракетной угрозы, хвастался, что у России есть два действующих гиперзвуковых оружия: «Кинжал», быстрая ракета воздушного базирования, способная поражать цели на расстоянии до 1200 миль; и «Авангард», предназначенный для установки на новую межконтинентальную баллистическую ракету «Сармат» перед маневрированием к своим целям. Российские СМИ утверждают, что ядерные боеголовки для этого оружия уже производятся и что сама ракета «Сармат» прошла летные испытания примерно в 3000 миль над Сибирью.(Россия также заявила, что работает над третьей гиперзвуковой ракетной системой, предназначенной для запуска с подводных лодок.) Американские эксперты не верят во все утверждения Путина. «Их результаты испытаний больше похожи на наши», — сказал инженер, работавший над американской программой. «У него было небольшое количество успешных летных испытаний». Но представители Пентагона убеждены, что оружие Москвы вскоре станет реальной угрозой.

обзор эффектов и последствий

Int J Biling Educ Biling. Авторская рукопись; доступно в PMC 2018 2 октября.

Опубликовано в окончательной отредактированной форме AS:

PMCID: PMC6168086

NIHM168086

NIHMSID: NIHMS800941

Министерство психологии ELLEN Bialystok

, Йоркский университет, Торонто, на Канаде

Эллен Биалосток, кафедра психологии, Йоркский университет , Торонто, Онтарио, Канада;

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Двуязычное образование является вариантом обучения во многих странах уже более 50 лет, но остается спорным, особенно с точки зрения его пригодности для всех детей.В настоящем обзоре рассматриваются исследования, оценивающие результаты двуязычного образования с точки зрения уровня языка и грамотности, успеваемости и пригодности для детей с особыми проблемами. Основное внимание уделяется раннему образованию, а акцент делается на американском контексте. Особое внимание уделяется таким факторам, как социально-экономический статус, который часто смешивают с результатами билингвального образования. Вывод состоит в том, что нет никаких доказательств вредных последствий двуязычного образования и много доказательств чистых преимуществ во многих областях.

Ключевые слова: Двуязычное образование, владение языком, успеваемость, специфические языковые нарушения, социально-экономический статус пропитан политической риторикой (обзоры см. Nieto 2009; Ovando 2003). Закон о двуязычном образовании 1968 года признал положение детей из числа меньшинств с ограниченным владением английским языком и обеспечил финансирование программ, которые помогут этим детям добиться успеха в американских школах и развить свои знания как английского, так и своего родного языка.Закон был в основном ориентирован на говорящих по-испански, но последующие группы, такие как говорящие на китайском языке, внесли поправки в закон, чтобы расширить его сферу действия (Lau vs. Nichols, 1974). В других странах был иной опыт двуязычного образования и иной набор политических и социальных ассоциаций с этими программами. Ярким примером является Канада, где социальная, демографическая и политическая ситуация отличалась от американской. Хотя Канада официально является двуязычной страной, нет единого языка, который бы определял большинство билингвов, как в США, потому что большинство билингвов в Канаде говорят на одном из официальных языков (английском или французском) и языке наследия. Удивительно, но немногие граждане на самом деле владеют обоими официальными языками. По данным переписи 2011 г., около 17% респондентов заявили, что они могут вести разговор как на английском, так и на французском языке, что значительно больше по сравнению с оценкой в ​​12%, которые могли достичь этого в 1961 г. (Lepage and Corbeil 2013). ожидается в двуязычном обществе. Одним из факторов, который может быть ответственным за рост франко-английского двуязычия за 50-летний период, является влияние на последнее поколение популярных программ французского погружения, в которых дети, которые в противном случае имели бы мало знакомства с французским языком, стали очень опытными и во многих случаев, полностью двуязычный.

В Европе отношение к языкам, образовательным системам и билингвизму в целом, если назвать несколько факторов, очень отличается от того, что в Северной Америке. Гарсия (2011) приводит веские доводы в пользу широко распространенной уместности двуязычного образования во всем мире, но контекст, в котором происходит образование, имеет решающее значение; не существует универсального рецепта двуязычного образования и универсальных результатов. Как указывает Бейкер (2011), точка зрения на двуязычное образование во многом зависит от точки зрения, и исследования, проведенные в одном контексте, могут иметь мало отношения к двуязычному образованию в другом контексте.Таким образом, этот обзор будет сосредоточен в первую очередь на североамериканском контексте и затрагивает некоторые из основных вопросов, касающихся эффективности двуязычного образования для этого региона, в частности для США.

Наконец, обзор будет посвящен младшим школьным годам, поскольку они являются основой академических результатов. Образование — это долгосрочный процесс, и результаты продолжают влиять на результаты на протяжении всей жизни. Однако ранние годы имеют решающее значение для формирования базовых навыков и отношения к образованию, поэтому в настоящем обзоре изучение билингвального образования будет сосредоточено на первых трех годах обучения в школе.Подводя итог, обзор ограничен тем, что он выборочно рассматривает исследования, эмпирические свойства которых считаются достаточно надежными для формирования выводов, с упором на начальное образование в контексте США и на конкретные вопросы, а именно: языковые результаты, когнитивные результаты, и общая пригодность программ.

Двуязычное образование — это общий термин, который охватывает ряд образовательных программ, разработанных для еще более широкого круга детей и множества особых обстоятельств.По сути, двуязычное образование относится к любой школьной программе, в которой более чем один язык используется в учебной программе для преподавания неязыковых академических предметов или язык обучения не совпадает с языком дома или сообщества, но причины включения языки, конкретные выбранные языки, структура программы и отношения между школьными языками и сообществом сильно различаются и влияют на результаты обучения. Важнее всего этого является различие между «двуязычным образованием» и «воспитанием двуязычных детей», понятиями, которые существенно отличаются друг от друга.Рассмотрим следующие два определения билингвального образования. Дженеси (2004, 548) определил двуязычное образование как «образование, направленное на развитие двуязычной (или многоязычной) компетентности путем использования обоих (или всех) языков в качестве средств обучения для значительной части академической программы». Напротив, Росселл и Бейкер (1996, 7) определили двуязычное образование как «обучение неанглоязычных учащихся чтению и письму на их родном языке, обучение их содержанию на родном языке и постепенный перевод их на английский язык в течение периода обучения». несколько лет’.Ясно, что эти определения описывают разные ситуации и преследуют разные цели.

Это различие между двуязычным образованием и образованием двуязычных детей является частью исторической разницы между развитием двуязычного образования в США и других странах. Для двуязычного обучения учащихся, изучающих языки меньшинств в США, мотивация заключалась в создании образовательной программы для детей, которым угрожала академическая неуспеваемость из-за низкого уровня владения английским языком, языком обучения, путем вовлечения их в образовательный процесс посредством использование родного языка (т.грамм. в том числе испанский язык в обучении латиноамериканских детей). Успех этих программ оценивался в первую очередь по владению английским языком (языком большинства), при этом основным критерием была грамотность английского языка. Напротив, для двуязычного образования в Канаде мотивация заключалась в том, чтобы предложить образовательную альтернативу, предназначенную для того, чтобы сделать детей, говорящих на большинстве языков (т. Е. Англоговорящих), двуязычными. Таким образом, об успехе этих программ судили по тому, в какой степени дети освоили язык меньшинства, сохранив при этом владение языком большинства.Подобные программы погружения были разработаны для детей, чтобы овладеть как национальными (например, дети финских иммигрантов в Швеции, Troike 1978), так и традиционными языками (например, гавайские программы в США, McCarty and Watahomigie 1998; программы навахо в США, Rosier and Holm). 1980 г.; программы маори в Новой Зеландии; Дьюри, 1998 г.; Мэй и Хилл, 2005 г.). Все эти программы подпадают под общую категорию билингвального образования, но существенно отличаются друг от друга. Более полный спектр разнообразных двуязычных образовательных программ описан Фишманом (1976), а совсем недавно Мехисто и Дженеси (2015).

Несмотря на существенные различия между ними, две цели – обучение детей-билингвов и создание программ для билингвов – взаимосвязаны. В США между ними существует большое совпадение, потому что наибольшее количество двуязычных образовательных программ было разработано для обучения двуязычных или ограниченно владеющих английским языком (EP), в основном испаноязычных, которые в противном случае подвергались риску неуспеваемости в школе. В настоящем обзоре основное внимание будет уделено двуязычному образованию в целом, а не конкретным вопросам, связанным с образованием этой конкретной группы детей (подробное обсуждение этого вопроса см. в August and Shanahan, 2006).В конечном счете, важно знать, является ли обучение на двух языках жизнеспособным, могут ли маленькие дети учиться в такой среде и удовлетворяют ли результаты этих программ потребности всех детей. В настоящем документе рассматриваются доказательства, относящиеся к этим суждениям.

Развитие языка и грамотности в двуязычном обучении

Оценка эффективности двуязычного образования в отношении языков и грамотности требует хорошо контролируемого исследования. Наиболее четкие доказательства уникального вклада программ двуязычного образования в эти результаты могут быть получены из рандомизированных контрольных испытаний, но такой дизайн практически невозможно реализовать (но см. обсуждение в Genesee and Lindholm-Leary 2012).Ближе всего к этому методологическому идеалу построены исследования, изучающие двуязычные образовательные программы, места для которых распределяются по лотерее из-за избыточного спроса, чтобы можно было провести сравнение между детьми, которые были допущены к программе, и теми, кто не был принят. Дети из этой последней группы обычно ходят в обычные классы и могут оставаться в списке ожидания. Однако даже здесь существует вероятность предвзятости в отношении того, кто участвует в лотерее. Результаты нескольких исследований, в которых была возможность сравнить эти популяции (например,грамм. Барнетт и др. 2007) в значительной степени согласуются с большинством литературы, в которой дети в двуязычных или одноязычных программах сравниваются по критическим показателям результатов.

Основной целью дошкольного образования является формирование базовых навыков, на основе которых дети будут строить свое образовательное будущее. Наиболее важными из этих способностей являются языковая и грамотная компетентность. Поэтому неудивительно, что большинство исследований, в которых оценивались программы двуязычного образования, были сосредоточены на развитии у детей этих важнейших языковых способностей.Исследование сложно, потому что тип образовательной программы является лишь одним из многих факторов, формирующих эти возникающие способности, поэтому четкие доказательства роли образовательной программы в отличие от других источников различий в биографии ребенка требуют тщательно контролируемых планов. Например, дети, которые являются латиноамериканцами, но являются носителями английского языка, имеют результаты обучения с точки зрения показателей отсева и неуспеваемости, которые аналогичны латиноамериканским детям, которые говорят по-испански, исключая знание английского языка в качестве объяснения (Forum for Education and Democracy 2008). ).Точно так же, как само по себе знание английского языка не может объяснить школьные успехи, не может объяснить и образовательная программа.

Отчасти по этой причине выводы относительно развития языка и грамотности посредством двуязычного образования в США осложняются смешением этнической принадлежности и социального класса со знанием испанского языка и двуязычием (для обсуждения см. Francis, Lesaux, and August 2006). Тем не менее, два исследования Линдхольм-Лири и его коллег дали достаточно четкие результаты по этим вопросам.В одном из исследований Линдхольм-Лири и Блок (2010) оценили успеваемость по английскому языку и математике 659 испаноязычных учащихся, посещающих либо общеобразовательные курсы английского языка, либо различные виды двуязычных программ в Калифорнии. В двуязычных школах доля преподавания сместилась с преимущественно испанского на преимущественно английский в период от детского сада до четвертого класса. Студенты были классифицированы как EP или изучающие английский язык (ELL) до начала исследования. Главный результат заключался в том, что стандартные баллы на тесте на знание английского языка были выше для учащихся как ELL, так и EP, которые были в двуязычных программах, чем они были для детей в основных программах английского языка.Аналогичные результаты были получены и по результатам теста по математике. В целом, учащиеся билингвальной программы в этом сообществе с низким социально-экономическим статусом (СЭС) достигли как минимум таких же, а в некоторых случаях и лучших результатов как по английскому языку, так и по математике, чем сопоставимые учащиеся программы, в которой все обучение велось на английском языке. Учащиеся двуязычных программ также добились более быстрого прогресса в оценках в этих тестах, чем учащиеся программы английского языка, и, следовательно, были более продвинуты в своей траектории, чтобы сократить разрыв в успеваемости с общегосударственными нормами для этих тестов.

В аналогичном исследовании, в котором участвовали дети от детского сада до второго класса, Линдхольм-Лири (2014) оценил 283 латиноамериканских ребенка с низким уровнем SES в англоязычных или двуязычных программах. Дети, поступающие в детские сады на английском языке, имели более высокие языковые баллы, чем дети, поступающие в двуязычные программы, но эти различия исчезли в течение одного или двух лет, а затем обратились вспять: дети в двуязычной программе превзошли группу, обучающуюся только на английском языке, по результатам тестов как по английскому, так и по испанскому языку. к концу второго класса.Неудивительно, что дети, участвовавшие в английской программе, значительно ухудшили владение испанским языком, что фактически сделало их менее двуязычными. Эта тема будет обсуждаться ниже.

Барнетт и др. (2007) сравнили успеваемость детей дошкольного возраста с низким СЭС (3 и 4 года) в двуязычных или только англоязычных программах, но, что важно, детей распределяли по этим программам путем лотереи, тем самым в некоторой степени контролируя ранее существовавшие различия между детьми. или их семьи. Программы проводились в школьном округе, в котором 76% детей имели право на бесплатный обед или обед по сниженной цене. Показатели результатов были в основном экспериментальными задачами, которые оценивали фонологическую осведомленность и языковые знания (в первую очередь словарный запас), но результаты согласовывались с теми, о которых сообщалось в других исследованиях. В частности, дети в обеих программах добились сопоставимого прогресса в развитии навыков владения английским языком, но дети в двуязычной программе также развили эти навыки в испанском языке, что указывает на то, что двуязычное обучение не препятствует развитию английского языка, L2.

В этих примерах двуязычное обучение имело долгосрочные преимущества для языковых навыков детей и грамотности на обоих языках.В обзоре и метаанализе этой литературы Фрэнсис, Лесо и Август (2006) пришли к выводу, что «двуязычное образование оказывает положительное влияние на результаты чтения на английском языке от малого до среднего» (392). Таким образом, в целом двуязычное образование для латиноамериканских детей в США приводит к результатам по английскому языку, которые эквивалентны результатам, полученным для детей в основных программах английского языка, с лучшими результатами по испанскому языку.

Эти результаты в целом согласуются с результатами, полученными для программ двуязычного образования, обслуживающих другие сообщества, с другими языками, в других странах, где учащиеся с большей вероятностью принадлежат к языковым группам большинства, чем к языку меньшинства, как в США.Таким образом, результаты, полученные с детьми, подверженными риску неуспеваемости в учебе, дают образцы результатов, аналогичные тем, которые были обнаружены для детей с совершенно другим языковым и демографическим фоном. Наиболее изученной из этих программ является канадское погружение во французский язык, в рамках которой англоязычные дети в Канаде получают образование на французском языке. Результаты исследований, проведенных за последние 50 лет, показали, что результаты по английскому языку эквивалентны или лучше, чем результаты, полученные для детей в англоязычных программах (даже несмотря на то, что большая часть обучения ведется на французском языке в начальных классах), а результаты по французскому языку от среднего до высокого, хотя и ниже уровня. найдено для детей, говорящих на французском языке (Genesee 1983, 2004; Hermanto, Moreno, and Bialystok 2012; Swain and Lapkin 1982).

Еще три примера с аналогичными результатами получены из двуязычных программ, работающих на итальянском и английском, китайском и английском языках, а также на иврите и русском языках. Оценка итало-английской программы представляла собой небольшое исследование, в ходе которого 60 детей, посещающих эту программу в Калифорнии, оценивались с первого по третий классы на предмет владения языком и грамотностью на английском и итальянском языках (Montanari 2013). Результаты показали, что к первому классу эти дети развили сильные навыки грамотности как на итальянском, так и на английском языках, хотя обучение велось исключительно на итальянском языке.Вторая программа, также реализованная в Калифорнии, предусматривала обучение китайскому языку, начиная с детского сада, детям, которые либо знакомились с китайским языком дома, либо говорили только по-английски (Padilla et al. 2013). Как и итало-английская программа, это было небольшое исследование. Результаты показали, что все дети овладели как английским, так и мандаринским диалектом и, что важно, достигли по меньшей мере эквивалентного, а иногда и более высокого, чем государственный уровень на стандартизированных тестах по английскому языку, математике и естественным наукам, несмотря на то, что они получали образование на мандаринском диалекте.Наконец, в двух исследованиях изучалось развитие языка и грамотности у двуязычных русско-ивритских четырехлетних детей, которые посещали двуязычные ивритско-русские или ивритские школы в Израиле, где иврит является языком большинства. Опять же, результаты показали, что дети в двуязычных программах развили языковые навыки (Шварц, 2013) и навыки повествования (Шварц и Шауль, 2013) на иврите, языке большинства, по крайней мере, так же хорошо, как дети в программах только на иврите и в то же время. время поддерживался более высокий уровень русского языка.Таким образом, во всех этих исследованиях язык большинства сообщества был освоен независимо от того, был ли он основным языком обучения, но язык меньшинства требовал поддержки со стороны окружающей среды для достижения высокого уровня владения языком.

Исследования, в которых сравнивали обучение только на английском языке и двуязычное образование у латиноамериканских детей, как правило, проводились с низким уровнем SES, но это не относится к неиспанским программам: дети, участвовавшие в итало-английской программе, были охарактеризованы как «средний класс». ; дети, участвовавшие в программе мандаринско-английского языка, были описаны как «верхний средний класс»; а дети, участвовавшие в ивритско-русской программе, были охарактеризованы как «социально-экономические среднего уровня».Таким образом, даже несмотря на то, что ни один из учащихся не подвергался риску, как это обычно понимают для латиноамериканских детей в испано-английских двуязычных программах, модели языковых результатов и результатов грамотности были схожими, даже если абсолютные уровни достижений были разными. Таким образом, нет никаких доказательств того, что обучение на двух языках препятствует прогрессу в развитии языковых навыков и навыков грамотности на языке большинства и имеет дополнительное преимущество в виде развития и поддержания этих навыков на языке меньшинства. Это обобщение относительно положительных результатов подтверждается исследованием, в котором дети из групп риска с низкой успеваемостью, посещающие двуязычные программы обучения или программы, в которых большинство языков изучают только английский, сравнивались по их уровню владения английским языком и грамотности (Lopez and Tashakkori, 2004). Не было никаких доказательств дополнительной нагрузки на развитие навыков английского языка у детей в билингвальной программе.

Другие академические и когнитивные достижения

Какими бы важными ни были язык и грамотность для развития детей, это не единственные результаты, которые необходимо учитывать при оценке вариантов образования для детей.Влияние образования посредством слабого или незнания языка на успехи детей в учебе уже давно вызывает озабоченность. Ужасные предупреждения о вредных последствиях этих программ были высказаны Макнамарой (1967) в его оценке детей, посещающих ирландскую программу погружения в Ирландию. Он сообщил, что дети, участвовавшие в ирландской программе, хуже успевали по математике, чем дети в обычных программах английского языка, но не указал, что различия были обнаружены только в математических задачах со словами, а не в математических операциях. Неудивительно, что знание детьми ирландского языка на тот момент было слабым и мешало им понимать вопросы теста; в тестах арифметических расчетов различий между группами не было. Эти проблемы были известны давно (например, Cummins and Macnamara 1977), но исследования оставались влиятельными. Более поздние исследования показывают, что даже простые арифметические вычисления выполняются быстрее и проще на том языке, на котором они преподавались (Spelke and Tsivkin, 2001), и задействуют разные участки мозга, чем при выполнении тех же вычислений на нешкольном языке (Mondt et al. др.2011), но знание ирландского языка детьми в исследовании Macnamara (1967), возможно, было слишком слабым, чтобы показать этот эффект.

Другие исследования, как правило, не выявили академических затрат для детей, обучающихся по двуязычной программе. В двуязычной образовательной программе китайско-английского языка, описанной выше (Padilla et al. 2013), например, дети в программах двуязычного погружения и английского языка одинаково справлялись со стандартными тестами по математике до третьего класса, но дети с погружением начали превосходить детей без погружения. дети в четвертом классе.Таким образом, эти программные эффекты иногда требуют времени для демонстрации. В тестах научных достижений не было различий между детьми в двух программах.

Имеются данные о том, что двуязычие само по себе, помимо двуязычного образования, может быть полезным для академической успеваемости. Хан (2012) провел в США лонгитюдное исследование национальной когорты из более чем 16 000 детей в детском саду и следил за их успеваемостью до пятого класса. Из-за национальной политики в области образования, требующей стандартизированного тестирования на знание английского языка и оценки по математике, для таких исследований доступны большие базы данных.В исследовании Хана (2012) дети, включенные в анализ, были латиноамериканцами, азиатами или неиспаноязычными белыми по рождению, а переменными результатов были результаты стандартизированных оценок успеваемости по чтению и математике. Несмотря на то, что в анализе не учитывался явно эффект образовательной программы, качество образования определялось с точки зрения ресурсов и вмешательств для поддержки английского языка, доступных в школьной программе, качества учителей и других подобных факторов, которые были включены в анализ. .Результаты были основаны на комплексной классификации детей в зависимости от их языковых способностей. Наиболее актуальной является группа, называемая «смешанными билингвами», которая относится к детям, которые говорили дома на неанглийском языке с высокой степенью беглости. Хотя эти дети поступили в детский сад с ограниченным знанием английского языка и получили начальные баллы как по английскому языку, так и по математике, которые были ниже, чем у детей, говорящих по-английски, к пятому классу они полностью закрыли пробел в математике, что ханьцы приписывают двуязычию.Тем не менее, результаты по английскому языку все еще отстают к пятому классу. В центре внимания анализа были качество школьных программ, наличие ресурсов и качество школьного персонала, все из которых в значительной степени способствовали успеху детей. Исследование не предназначалось для оценки эффективности двуязычного образования, но его результаты согласуются с выводом о том, что двуязычие детей может быть положительным фактором школьной успеваемости.

Большая часть этого исследования была сосредоточена на детях в среде с низким СЭС, но Мариан, Шук и Шредер (2013) расширили вопрос, чтобы выяснить, будут ли эти результаты одинаковыми для испаноязычных детей с низким СЭС и одноязычных англоговорящих детей со средним уровнем образования. классные дети, которые участвовали в двуязычных испано-английских программах и обучались испанскому языку в детском саду.Количество детей в каждой из соответствующих групп, определенных по языку и социальному происхождению, классу и образовательной программе, сильно различалось (от 6 до 624), поэтому использовался непараметрический анализ, и результаты необходимо интерпретировать с осторожностью. Анализ успеваемости детей по стандартизированным тестам по чтению и математике показал лучшие результаты для детей в двуязычных программах, чем в одноязычных программах, как для испаноязычных детей, так и для большинства англоговорящих детей, хотя были различия в размере и времени этих эффектов для детей из два языковых фона. Таким образом, все дети получили пользу от программы двуязычного образования, хотя неудивительно, что их успехи зависели также и от других факторов, которые, как известно, влияют на результаты обучения.

Одно из объяснений, которое Мариан и его коллеги предлагают для улучшения успеваемости детей по математике в двуязычных программах, заключается в том, что двуязычие, достигнутое в этих программах, привело к более высоким уровням исполнительной функции, и что лучшая исполнительная функция была механизмом улучшения математических результатов.Несколько исследований маленьких детей в младших классах продемонстрировали прямую связь между исполнительными функциями детей и их успеваемостью по математике (Blair and Razza, 2007; Bull, Espy, and Wiebe, 2008), а большое количество исследований установило, что билингвизм способствует развитию исполнительных функций. функции у детей раннего возраста (см. обзор Barac et al., 2014; метаанализ Adesope et al., 2010). Важно отметить, что уровень исполнительных функций у детей предсказывает успехи в учебе (Best, Miller, and Naglieri, 2011; McClelland, Morrison, and Holmes, 2000), а успехи в учебе предсказывают здоровье и благополучие в долгосрочной перспективе (Duncan, Ziol-Guest, and Kalil, 2010). ).Таким образом, двуязычное образование может иметь благоприятный эффект, поскольку оно не только способствует двуязычию, но и повышает важнейший аспект когнитивных способностей.

Существует большое количество литературы, посвященной изучению взаимосвязи между двуязычием и исполнительными функциями у детей младшего возраста, но особенно важными являются три исследования. Первое исследование интересно тем, что результаты были неожиданными. Mezzacappa (2004) использовал детское задание «Сетевое внимание» (Fan et al., 2002) для оценки исполнительных функций у 6-летних детей, которые различались по SES (средний или низкий класс) и этнической принадлежности (белые, афроамериканцы или латиноамериканцы). ).В дополнение к ожидаемым эффектам СЭС он обнаружил, что латиноамериканские дети превзошли другие группы, особенно в самых сложных условиях. Хотя он не собирал информацию о владении детьми языками или уровне двуязычия, он отметил, что 69% латиноамериканских детей говорят дома по-испански, что делает их хотя бы частично двуязычными. Меззакаппа предположил, что это двуязычие было ответственно за превосходное выполнение исполнительной функции детьми в этой группе.

Второе исследование было относительно небольшим, в нем изучались дети из сообществ с низким СЭС, в которых около 90% детей получали обед бесплатно или по сниженной цене.Эспозито и Бейкер-Уорд (2013) давали два задания на выполнение исполнительных функций детям в детском саду, втором и четвертом классах, которые проходили двуязычное обучение или программу только на английском языке. Их результаты показали, что дети второго и четвертого классов, участвовавшие в двуязычной программе, превзошли детей, обучавшихся на английском языке, в задаче прокладки маршрута — задаче на управляющую функцию, которая, как было показано ранее, лучше выполнялась билингвами, чем одноязычными 8-летними детьми. Белосток 2010). Различий между детьми в двух программах детского сада не было, но все эти дети сочли задание трудным.Из-за небольшого размера выборки результаты следует рассматривать скорее как наводящие на размышления, чем окончательные, но они указывают на возможность того, что даже ограниченное воздействие двуязычного образования улучшает исполнительную функцию детей.

Другое небольшое исследование, проведенное среди детей среднего класса от детского сада до второго класса, дало несколько иные результаты. Каушанская, Гросс и Буак (2014) исследовали влияние билингвизма в классе на исполнительные функции, измеряемое переключением задач, а также показателями вербальной памяти и изучения слов.Для переключения задач они использовали задачу сортировки карточек изменения размеров (Frye, Zelazo, and Palfai, 1995), задачу, которая, как было установлено ранее, лучше выполнялась двуязычными, чем одноязычными детьми дошкольного возраста (Bialystok, 1999). Не было различий в результатах между детьми в двух программах по задаче на переключение управляющих функций, но задача, возможно, была слишком легкой для детей, поскольку она обычно используется с детьми младшего возраста или в тесте на кратковременную вербальную память. Однако тесты на вербальную рабочую память и заучивание слов лучше выполнялись детьми в программе билингвального обучения.

В этих трех примерах дети, которые были отнесены к группам либо из-за этнической принадлежности (Mezzacappa, 2004 г. ), либо из-за программы обучения (Esposito and Baker-Ward, 2013 г.; Kaushanskaya, Gross, and Buac, 2014 г.), сравнивались с контрольной группой по их показателям исполнительной функции. задачи. Другой подход заключается в использовании воздействия двуязычного образования в качестве масштабируемой переменной, чтобы определить, связано ли оно с исполнительной функцией, и тем самым избежать сравнения между группами. В двух исследованиях, проведенных Белостоком и Бараком (2012), изучалась взаимосвязь между количеством времени, которое маленькие дети проводили в программе погружения, и выполнением заданий на управляющие функции.Детям из одноязычных англоязычных семей, которые посещали школы, в которых обучение велось либо на иврите (исследование 1), либо на французском языке (исследование 2), выполнялись исполнительные функции и металингвистические задачи. Задания были разными в обоих исследованиях, но результаты были одинаковыми: выполнение металингвистического задания было связано с вербальными способностями и интеллектом детей, а выполнение задания на исполнительную функцию было связано с продолжительностью времени, которое дети провели в билингвальной программе и степени их двуязычия. Аналогичные результаты были получены в двух исследованиях Николая и Понселе (2013, 2015), показавших более высокие результаты при выполнении заданий на управляющую функцию у детей в программах погружения во французский язык. В этих исследованиях за детьми наблюдали лонгитюдно, исключая первоначальные различия в способностях. Таким образом, результаты показывают, что уровень выполнения управляющих функций у детей связан со степенью их двуязычия и опытом билингвального обучения.

Доступно ли двуязычное образование для всех?

Всегда возникали вопросы о том, подходят ли двуязычные образовательные программы для всех детей или они являются эксклюзивным вариантом, наиболее подходящим для учащихся с высокими достижениями при сильной поддержке семьи (см. обзор и обсуждение в Cummins and Swain, 1986).Точно так же некоторые утверждают, что билингвизм сам по себе сложен и должен быть оставлен как «привилегия» для детей, которые не сталкиваются с дополнительным бременем языковых или других когнитивных проблем, позиция, решительно оспариваемая Kohnert (2007). Неудивительно, что ответ не прост, но существующие доказательства подтверждают точку зрения Конерта о том, что билингвизм не увеличивает стоимость достижений детей независимо от их начального уровня владения языком и когнитивных способностей.

Рассмотрим сначала роль интеллекта, переменную, по которой все дети различаются.В одном из первых исследований по этому вопросу Дженеси (1976) изучил роль IQ, измеренную с помощью стандартизированного теста на развитие способностей владения французским вторым языком у детей, которые изучали французский язык либо путем погружения, либо путем обучения иностранному языку в школе. Основной результат заключался в том, что IQ был связан со способностью читать и использовать язык для всех детей, но не было никакой связи между IQ и общими коммуникативными способностями; дети на всех уровнях интеллекта общались с одинаковой эффективностью.Важно отметить, что не было никаких взаимодействий с типом программы, в которой дети изучали французский язык: дети с низким IQ в программе погружения и иностранного языка показали одинаковые результаты друг с другом по всем языковым и когнитивным показателям, в обоих случаях результаты были хуже, чем у детей с более высоким уровнем интеллекта. Оценки IQ в обеих программах. Таким образом, не было никаких доказательств какого-либо негативного эффекта участия в программе погружения для детей, чей измеренный интеллект был ниже среднего.

Более серьезной, чем низкий IQ, однако, является возможная роль, которую неспособность к обучению, такая как специфическое языковое нарушение (SLI), может играть в реакции детей на двуязычное образование.Ограниченные данные по этому вопросу аналогичны тем, которые были обнаружены для IQ, а именно, что дефицит, связанный с SLI, не усугубляется двуязычным образованием и имеет дополнительное последствие в виде придания хотя бы некоторой степени владения другим языком. В нескольких исследованиях этот вопрос изучался в контексте двуязычного образования, возможно, потому, что детям с языковыми нарушениями не рекомендуется посещать двуязычные образовательные программы, но раннее исследование Брука (1982) оценивало языковые и когнитивные результаты для детей в детском саду и в первом классе в Программы французского погружения, у некоторых из которых были диагностированы языковые нарушения. Это были англоязычные дети, получавшие образование на французском языке, и были включены лингвистические меры как для французского, так и для английского языков. Решающим сравнением был прогресс, обнаруженный у детей с языковыми нарушениями в программе французского погружения и таких же детей в основной программе обучения английскому языку. Существенных различий между этими группами не было. Несмотря на то, что эти дети боролись, они боролись не больше, чем если бы они были в двуязычной программе. Этот вопрос выбора подходящего сравнения является центральным в дебатах.Trites (1978), например, возражал против помещения детей с ограниченными возможностями обучения в программы французского погружения, но его сравнение было основано на детях без проблем обучения в этих программах, а не на детях с ограниченными возможностями обучения в одноязычных программах английского языка.

Помимо роли двуязычного образования в языковом развитии детей, трудно сравнивать навыки владения двумя языками у детей с СЛИ, поскольку области лингвистических трудностей, связанных с этим расстройством, различаются в зависимости от языка (Kohnert, Windsor, and Ebert, 2009). .С учетом этого предостережения в нескольких исследованиях изучалось влияние SLI на языковое развитие детей, которые растут двуязычными. Коркман и др. (2012) сравнили одноязычных шведскоговорящих и шведско-финских двуязычных детей в возрасте 5–7 лет по ряду языковых оценок по шведскому языку. Около половины детей в каждой языковой группе развивались нормально, а у половины был диагностирован SLI. Как и ожидалось, дети с SLI показали худшие результаты по этим лингвистическим показателям, чем обычно развивающиеся дети, результат, требуемый по определению, но не было дополнительного бремени из-за двуязычия или взаимодействия двуязычия и языковых нарушений.Двуязычные дети также получили более низкие баллы по некоторым показателям словарного запаса, но это в равной степени наблюдалось у двуязычных детей в группах с типичным развитием и SLI, что согласуется с крупномасштабными исследованиями, сравнивающими словарный запас одноязычных и двуязычных детей (Bialystok et al., 2010).

Паради и др. (2003) использовали другой подход к изучению синтаксических навыков у детей с SLI. Вместо того, чтобы сравнивать детей с SLI с обычно развивающимися детьми, они сравнили три группы 7-летних детей, у всех из которых был диагностирован SLI: одноязычные англоговорящие, моноязычные франкоговорящие и англо-французские билингвы.Выборка была небольшой и состояла всего из 8 двуязычных детей, 21 ребенка, говорящего на одном языке по-английски, и 10 детей, говорящих на одном языке по-французски, поэтому данные были проанализированы с помощью непараметрических тестов, и результаты следует интерпретировать с осторожностью. Результаты не показали существенных различий между тремя группами детей в их овладении морфосинтаксисом; другими словами, никакая дополнительная задержка в овладении языком не может быть связана с билингвизмом у детей с SLI.

Наиболее заметным фактором риска, обычно рассматриваемым в этой литературе, являются не индивидуальные различия в способности детей стать двуязычными, а скорее низкий СЭС, ситуация, характерная для многих двуязычных латиноамериканских детей в США. Хотя это обсуждалось выше в контексте тестирования результатов билингвального образования, вопрос достаточно важен, чтобы заслуживать дальнейшего рассмотрения.

Основная проблема испаноязычных детей из испаноязычных семей в США заключается в том, приобретут ли они достаточный уровень владения английским языком и грамотности для работы в школе и за ее пределами. Хотя по этому вопросу существуют некоторые разногласия, большинство исследований показали улучшение результатов двуязычного образования (Genesee and Lindholm-Leary, 2012).Этот вывод подтверждается двумя крупными обзорами и метаанализами, проведенными сначала Уиллигом (1985), а затем Ролстадом, Махони и Глассом (2005) для статей, опубликованных после обзора Уиллига. В более позднем обзоре и метаанализе Фрэнсис, Лесо и Август (2006) пришли к более широкому и более решительному выводу: «Нет никаких указаний на то, что двуязычное обучение препятствует академическим достижениям как на родном языке, так и на английском, будь то язык- учащиеся из числа меньшинств, учащиеся, изучающие родной язык, или участвующие в программах погружения во французский язык» (397). Наиболее убедительные данные по этому вопросу получены из крупномасштабного лонгитюдного исследования и обзора, проведенного Кольером и Томасом (2004 г.), которые включали все разновидности двуязычного образования; авторы однозначно делают вывод о превосходстве двуязычного образования в развитии навыков и знаний у испаноязычных детей и детей из других групп риска.

Вопреки этому выводу, Росселл и Бейкер (1996) утверждали, что эффективность двуязычного образования неубедительна. Как указывалось ранее, Росселл и Бейкер узко определяли двуязычное образование и рассматривали только программы, предусматривающие обучение на первом языке детей с ограниченными ВП, другими словами, испаноязычных детей в США (хотя, что любопытно, они включили некоторые исследования погружения канадцев во французский язык). их анализы).Однако это только одно из многих воплощений двуязычного образования, поэтому, хотя оценка его эффективности важна, эта оценка не обязательно распространяется на более широкую концепцию, что признают Росселл и Бейкер. Их обзор начался со списка из 300 исследований, а затем были исключены 228 из них по разным методологическим причинам, поэтому окончательная выборка из 72 исследований, включенных в метаанализ, может не быть репрезентативной для этой литературы. Однако Greene (1997) провел последующее исследование на основе той же базы данных, используя другие критерии включения, и сообщил, что метаанализ выявил положительные результаты двуязычного образования.Решение о включении или исключении конкретных исследований, очевидно, имеет решающее значение для результата; Росселл и Бейкер признают, что положительное заключение Уиллиг (1985) можно отнести к ее выбору в этом важном решении. Однако невозможно решить между этими двумя выводами относительно того, является ли двуязычное образование наиболее эффективным способом развития навыков английского языка у детей с ограниченным владением английским языком (Willig, 1985) или нет (Rossell and Baker, 1996), поскольку выводы были основаны на разных доказательствах. .Тем не менее, независимо от того, есть ли преимущества или нет, очевидно, что развитие навыков владения английским языком в двуязычных программах не требует затрат. Что совершенно бесспорно, так это то, что двуязычное образование дополнительно поддерживает и развивает навыки испанского языка у этих детей, результат, который Росселл и Бейкер отмечают, но отвергают как не относящийся к делу.

Другой способ рассмотрения влияния двуязычного образования на школьную успеваемость латиноамериканских детей с низким уровнем SES в США заключается в использовании данных о реклассификации детей с ELL на EP, решение, принятое на основе результатов тестов по английскому языку и грамотности. .В этом смысле реклассификация является признаком того, что был достигнут адекватный уровень владения английским языком. Линдхольм-Лири и Блок (2010) отмечают, что вероятность того, что эти дети будут отнесены к категории EP после 10 лет занятий в основном в обычных классах английского языка, составляет всего 40%, поэтому стандарт является низким. Однако Уманский и Рирдон (2014) сравнили этот уровень реклассификации для латиноамериканских учащихся, обучающихся либо в двуязычных классах, либо в классах только с английским языком, и обнаружили, что эти показатели были ниже в начальной школе для детей в двуязычных программах, чем в англоязычных классах, но что картина изменилась на противоположную окончание средней школы, когда у детей, участвовавших в двуязычных программах, в целом был более высокий уровень реклассификации и лучшие академические результаты.Как и в некоторых исследованиях, основанных на результатах тестов, для развития владения английским языком требуется несколько лет, но, согласно данным реклассификации, в билингвальных программах оно развивалось раньше.

В обзоре исследований, в которых изучалось влияние различных факторов риска на реакцию детей на двуязычное обучение, Genesee and Fortune (2014) не обнаружили ни одного случая, когда программа двуязычного образования способствовала более низким академическим результатам для этих детей, чем для аналогичных детей. в одноязычных программах.Например, детям с нарушениями речи всегда будет трудно решать языковые задачи; важным результатом этого исследования является то, что они не считают такие задачи более сложными на двух языках, чем на одном.

Оценка двуязычного образования для детей младшего возраста

В большинстве исследований по оценке образовательных программ выводы, как правило, сходятся к бинарному ответу, в котором программа считается либо эффективной, либо нет, либо более или менее эффективной, чем контрольная или альтернативная программа.Учитывая сложность билингвального образования, такие бинарные выводы неадекватны. Одна из причин заключается в том, что независимо от качества программы двуязычное образование в некоторой степени почти неизбежно поможет детям стать двуязычными или сохранить двуязычие, что само по себе ценно, но редко учитывается при строгой оценке программы. Некоторые исследования показали, что уже на ранних этапах билингвального образования можно обнаружить когнитивные преимущества билингвизма. Следовательно, помимо возможных когнитивных преимуществ двуязычия, описанных выше, существуют нематериальные преимущества двуязычного образования, такие как возможность подключения к расширенной семье, расширение возможностей трудоустройства в глобальной экономике, облегчение путешествий и расширение социальных сфер, а также обогащение за счет расширения кругозора. из языка, искусства и культуры.В случае успеха двуязычное образование предлагает уникальную возможность поделиться ресурсами для поддержания ценного образа жизни. Например, недавнее исследование показало, что билингвизм на протяжении всей жизни способствует когнитивному резерву и задерживает появление симптомов деменции (обзоры Bak and Alladi, 2014; Bialystok et al., 2016).

Эти последствия билингвизма, однако, не должны влиять на интерпретацию данных, касающихся образовательной эффективности двуязычного образования. Чтобы провести такую ​​оценку, необходимо вернуться к различию между двуязычным образованием и образованием двуязычных детей. Первый — это общий вопрос о возможности обучения детей на языке, которым они могут не владеть в полной мере; второй – конкретный вопрос о целесообразности этого варианта для детей, обстоятельства и способности которых могут смягчить эти образовательные результаты.

Оба вопроса можно рассматривать с точки зрения двух факторов, которые пронизывают многие из этих исследований: тип измеряемого результата и демографический профиль детей, участвующих в программе. Что касается первого, основное различие заключается в том, оценивали ли исследования владение языком или какой-либо другой когнитивный или академический результат.Большинство исследований включали оценку владения языком большинства (английский для латиноамериканских детей в США, французский язык для детей в Канаде, язык общины для программ коренных языков в США и других странах), а некоторые включали оценку владения языком меньшинства. который часто является языком обучения (например, испанский в США, французский в Канаде, маори в Новой Зеландии). В меньшем количестве исследований изучались оценки других образовательных результатов, таких как математика, учебные программы по предметам, когнитивные способности, показатели удержания, отношения или зачисление в высшие учебные заведения.Второй фактор заключается в том, подвергались ли дети, оцениваемые в этих исследованиях, риску академической неуспеваемости по ряду причин, таких как низкий SES, плохое владение языком или индивидуальные трудности, связанные с обучением, языком или социальными проблемами. Эта комбинация факторов создает четыре категории, для которых есть три возможных результата: (а) отсутствие измеримой разницы между двуязычными и стандартными программами, (б) некоторое преимущество участия в двуязычной программе или (в) трудности для учащихся в двуязычных программах, которые приводит к худшим результатам, чем в традиционных программах.Если учесть, что все двуязычные программы дополнительно поддерживают некоторую степень двуязычия, то единственным отрицательным результатом будет (с).

Что касается языковых оценок, большинство исследований показывают, что уровень владения языком большинства сопоставим для детей в двуязычных и общеобразовательных классах, при условии, что используется соответствующая группа сравнения и выделяется достаточно времени. Дети, участвующие в канадских программах погружения во французский язык, развивают навыки английского языка, которые, по крайней мере, сопоставимы с навыками других детей из среднего класса, обучающихся по программам английского языка (а иногда и выше, но могут быть задействованы другие факторы из-за избирательности погружения во французский язык, см. Hutchins 2015), и латиноамериканские дети в программах двуязычного образования США в конечном итоге развивают навыки английского языка, которые сопоставимы с навыками таких же латиноамериканских детей в английских программах, хотя для достижения этого уровня требуется несколько лет.Владение языком меньшинства неизбежно ниже, чем у носителей этих языков, даже если это язык обучения, но неизменно выше, чем уровни, полученные детьми в программах английского языка, которые мало знакомы с этим языком. Таким образом, для владения языком нет данных о затратах на развитие любого языка, хотя для достижения желаемого уровня может потребоваться несколько лет.

Для других предметов результаты частично зависят от языка тестирования.Как давно показал Макнамара (1967), степень, в которой слабый язык используется для проведения тестов успеваемости, может сделать тест в равной степени проверкой владения языком, препятствуя демонстрации детьми мастерства в тестируемом содержании. Во многих случаях исследования, оценивающие академическую успеваемость, предоставляют неадекватную информацию о потенциальном влиянии владения языком, поэтому результаты тестов иногда бывают неопределенными. В то же время Мондт и его коллеги (2011) продемонстрировали, что простое преподавание предмета на определенном языке делает владение этим предметом более беглым при тестировании на языке обучения.Таким образом, между успеваемостью и языком школьного обучения существуют взаимные связи, и эти связи гибки.

Второй фактор – это особенности самих детей. Дети, поступающие в школу с какой-либо неспособностью к обучению или языку или социальными проблемами, будут бороться за успех, поэтому оценка двуязычного образования должна поддерживать эти способности постоянными и выбирать соответствующую группу сравнения. Таким образом, уместный вопрос заключается в том, дети борются непропорционально больше , если они участвуют в программе двуязычного образования.И здесь доказательства кажутся ясными: в двуязычных программах нет дополнительной нагрузки на детей с особыми проблемами, чем в одноязычных программах, если провести соответствующее сравнение. Но даже если двуязычное образование потребовало бы дополнительных усилий, его необходимо оценивать с точки зрения потенциальных преимуществ для этого ребенка — возможности овладеть родным языком, возможности хотя бы в некоторой степени овладеть другим языком и потенциальных возможностей. для достижения когнитивных преимуществ двуязычия.

Двуязычное образование не идеально, и это не одно и то же. В то же время качество исследований неравномерно, и трудно определить, какой вес следует придавать противоречивым результатам. Исследование, как правило, уделяет недостаточное внимание социальному контексту, в котором разыгрываются эти сложные процессы, такие как грамотность в семье, образование родителей, уровень владения языком детьми, способность родителей поддерживать обучение детей на этом языке и многие другие факторы.Росселл и Бейкер (1996) заявляют, что результаты исследования неубедительны, и, хотя еще многое предстоит узнать, весомость доказательств однозначно на стороне двуязычного образования. В этом кратком обзоре небольшой части программ билингвального образования в разных странах, направленных на обучение разных типов детей, нет доказательств того, что они создают измеримые препятствия для школьной успеваемости детей. Некоторые исследования не показывают преимуществ двуязычного образования перед другими программами, но их необходимо интерпретировать с точки зрения преимуществ изучения другого языка и получения доступа к когнитивным преимуществам двуязычия. В конечном счете, правильная оценка билингвального образования требует подробного описания структуры программы, качества преподавания и соответствия потребностей и способностей детей конкретной предлагаемой образовательной программе.

Не существует единого фактора, который мог бы преодолеть глубокую сложность детского развития и предписать решение для отдельного ребенка, не говоря уже о решении для всех детей. Как для одаренных детей, которые уверены в успехе, так и для детей, столкнувшихся с трудностями, образовательная программа, которой они следуют, включая участие в двуязычной программе, может коренным образом не изменить их школьный опыт.Нет достоверных доказательств того, что двуязычное образование создает дополнительную нагрузку для детей или создает для них дополнительную нагрузку, однако неопровержимо то, что оно обеспечивает преимущество изучения другого языка и, возможно, когнитивные преимущества двуязычия. Главный вывод из имеющихся данных состоит в том, что двуязычное образование является чистой выгодой для всех детей в первые школьные годы.

Благодарности

Финансирование

Эта работа была поддержана Национальным институтом здравоохранения США [номер гранта R01HD052523].

Сноски

Заявление о раскрытии информации

Автор не сообщал о потенциальном конфликте интересов.

Заметки об авторе

Эллен Бялысток — заслуженный профессор психологии, заведующая кафедрой когнитивного развития Уолтера Гордона в Йоркском университете. Ее исследование исследует влияние двуязычия на всю жизнь.

Ссылки

  • Адесоп О.О., Лавин Т., Томпсон Т., Унгерлейдер С.Систематический обзор и метаанализ когнитивных коррелятов двуязычия. Обзор образовательных исследований. 2010; 80: 207–245. [Google Scholar]
  • Август Д., Шанахан Т. Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной группы по грамотности детей и молодежи, принадлежащих к языковым меньшинствам. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 2006. [Google Scholar]
  • Бак Т.Х., Аллади С. Может ли двуязычие повлиять на возникновение деменции? Неврология будущего. 2014;9:101–103. [Google Scholar]
  • Бейкер С.Основы билингвального образования и двуязычия. Страуд: Вопросы многоязычия; 2011. [Google Scholar]
  • Барак Р., Белосток Э., Кастро Д.К., Санчес М. Когнитивное развитие детей, изучающих два языка: критический обзор. Ежеквартальное исследование раннего детства. 2014;29:699–714. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Барнетт В.С., Ярош Д.Дж., Томас Дж., Юнг К., Бланко Д. Двустороннее и одноязычное погружение в английский язык в дошкольном образовании: экспериментальное сравнение. Ежеквартальное исследование раннего детства.2007; 22: 277–293. [Google Scholar]
  • Best JR, Miller PH, Naglieri JA. Отношения между исполнительной функцией и успеваемостью в возрасте от 5 до 17 лет в большой репрезентативной национальной выборке. Обучение и индивидуальные различия. 2011;21:327–336. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Белосток Е. Когнитивная сложность и контроль внимания в двуязычном сознании. Развитие ребенка. 1999; 70: 636–644. [Google Scholar]
  • Белосток Е. Глобально-локальные и поисковые задачи одноязычных и двуязычных детей: за пределами торможения.Развивающая психология. 2010;46:93–105. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Белосток Э., Абуталеби Дж., Бак Т.Х., Берк Д.М., Кролл Дж.Ф. Старение на двух языках: последствия для общественного здравоохранения. Обзоры исследований старения. 2016;27:56–60. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Белосток Э., Барак Р. Возникновение билингвизма: диссоциация преимуществ для металингвистической осведомленности и исполнительного контроля. Познание. 2012; 122:67–73. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Bialystok E, Luk G, Peets KF, Yang S.Различия в рецептивной лексике у одноязычных и двуязычных детей. Билингвизм: язык и познание. 2010;13:525–531. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Blair C, Razza RP. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и ложного понимания с развивающимися математическими и грамотными способностями в детском саду. Развитие ребенка. 2007; 78: 647–663. [PubMed] [Google Scholar]
  • Брук М. Успеваемость детей с языковыми нарушениями в программе аддитивного двуязычного образования.Прикладная психолингвистика. 1982; 3: 45–60. [Google Scholar]
  • Bull R, Espy KA, Wiebe SA. Кратковременная память, рабочая память и исполнительное функционирование у дошкольников: продольные предикторы математических достижений в возрасте 7 лет. Развивающая нейропсихология. 2008; 33: 205–228. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Collier VP, Thomas WP. Поразительная эффективность двуязычного образования для всех. Журнал исследований и практики NABE. 2004; 2:1–20. [Google Scholar]
  • Камминс Джеймс, Джон Макнамара.Рабочие документы по двуязычию, № 13. Вашингтон, округ Колумбия: Распространяется ERIC Clearinghouse; 1977. Обучение с погружением в Ирландию: критический обзор результатов Макнамары. Ответ доктору Камминсу. Ответ на ответ. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED140666. [Google Scholar]
  • Cummins J, Swain M. Двуязычие в образовании: аспекты теории, исследований и практики. Абингдон: Рутледж; 1986. [Google Scholar]
  • Duncan GJ, Ziol-Guest KM, Kalil A.Бедность в раннем детстве и достижения взрослых, поведение и здоровье. Развитие ребенка. 2010;81:306–325. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дьюри А. Освобождающее образование маори: говоря от всего сердца. Язык, культура и учебный план. 1998; 11: 297–308. [Google Scholar]
  • Эспозито А.Г., Бейкер-Уорд Л. Двуязычное образование для детей из малообеспеченных семей: предварительные данные о пользе для исполнительной функции. Двуязычный исследовательский журнал. 2013; 36: 295–310. [Google Scholar]
  • Fan J, McCandliss BD, Sommer T, Raz A, Posner MI.Тестирование эффективности и независимости сетей внимания. Журнал когнитивной неврологии. 2002; 14: 340–347. [PubMed] [Google Scholar]
  • Фишман Дж. Двуязычное образование: международная социологическая перспектива. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери; 1976. [Google Scholar]
  • Форум за образование и демократию. Демократия в опасности: необходимость новой федеральной политики в области образования. Вашингтон, округ Колумбия: Форум за образование и демократию; 2008. [Google Scholar]
  • Francis DJ, Lesaux N, August D.Язык обучения. В: Август Д., Шанахан Л., редакторы. Развитие грамотности у изучающих второй язык. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 2006. С. 365–413. [Google Scholar]
  • Фрай Д., Зелазо П.Д., Палфаи Т. Теория разума и рассуждения, основанные на правилах. Когнитивное развитие. 1995; 10: 483–527. [Google Scholar]
  • Гарсия О. Двуязычное образование в 21 веке: глобальная перспектива. Нью-Йорк: Уайли-Блэквелл; 2011. [Google Scholar]
  • Дженеси Ф. Роль интеллекта в изучении второго языка.Изучение языка. 1976; 26: 267–280. [Google Scholar]
  • Дженеси Ф. Двуязычное образование детей, говорящих на большинстве языков: обзор экспериментов по погружению. Прикладная психолингвистика. 1983; 4: 1–46. [Google Scholar]
  • Дженеси Ф. Что мы знаем о двуязычном образовании для изучающих большинство языков. В: Бхатия Т.К., Ричи В., редакторы. Справочник двуязычия и мультикультурализма. Малден, Массачусетс: Блэквелл; 2004. стр. 547–576. [Google Scholar]
  • Дженеси Ф., Форчун Т. Двуязычное образование и учащиеся из групп риска.Журнал языкового обучения с погружением и контентом. 2014;2:165–180. [Google Scholar]
  • Дженеси Ф., Линдхольм-Лири К. Обучение изучающих английский язык. В: Харрис К., Грэм С., Урдан Т., редакторы. Справочник APA по педагогической психологии. Вашингтон, округ Колумбия: Книги APA; 2012. стр. 499–526. [Google Scholar]
  • Greene JP. Мета-анализ обзора исследований двуязычного образования Росселла и Бейкера. Двуязычный исследовательский журнал. 1997; 21: 103–122. [Google Scholar]
  • Han WJ.Двуязычие и академическая успеваемость. Развитие ребенка. 2012;83:300–321. [PubMed] [Google Scholar]
  • Херманто Н. , Морено С., Белосток Е. Лингвистические и металингвистические результаты обучения с интенсивным погружением: насколько двуязычным? Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2012;15:131–145. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Хатчинс А. Просто скажи «Нет»: проблема с французским погружением. Журнал Маклинс. 2015 г. http://www.macleans.ca/education/just-say-non-the-problem-with-french-immersion/ [Google Scholar]
  • Каушанская М., Гросс М., Буак М.Влияние билингвизма в классе на переключение задач, вербальную память и изучение слов у детей. Наука о развитии. 2014; 17: 564–583. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Конерт К. Языковые расстройства у двуязычных детей и взрослых. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing; 2007. [Google Scholar]
  • Конерт К., Виндзор Дж., Эберт К.Д. Первичное или «особое» языковое нарушение и дети, изучающие второй язык. Мозг и язык. 2009; 109: 101–111. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Коркман М. , Стенроос М., Микос А., Вестман М., Экхольм П., Байринг Р.Усугубляет ли одновременное двуязычие специфические языковые проблемы детей? Acta Pediatrica. 2012; 101:946–952. [PubMed] [Google Scholar]
  • Lau v. Nichols, 414 U.S. 563. 1974 [Google Scholar]
  • Lepage JF, Corbeil JP. Эволюция англо-французского двуязычия в Канаде с 1961 по 2011 год. Статистическое управление Канады; 2013. [Google Scholar]
  • Линдхольм-Лири К. Навыки билингвизма и биграмотности у испаноязычных детей младшего возраста с низким уровнем SES: влияние учебного языка и владения основным языком.Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2014;17:144–159. [Google Scholar]
  • Линдхольм-Лири К., Блок Н. Достижения в школах с преимущественно низким уровнем SES/испаноязычных языков. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2010; 13:43–60. [Google Scholar]
  • Лопес М.Г., Ташаккори А. Сокращение разрыва: влияние двусторонней двуязычной образовательной программы на развитие грамотности учащихся начальных классов из групп риска. Образовательный журнал для учащихся из групп риска.2004; 9: 325–336. [Google Scholar]
  • Макнамара Дж. Эффекты обучения на более слабом языке. Журнал социальных вопросов. 1967; 23: 121–135. [Google Scholar]
  • Мариан В., Шук А., Шредер С.Р. Двуязычные двусторонние программы погружения приносят пользу академическим достижениям. Двуязычный исследовательский журнал. 2013; 36: 167–186. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • May S, Hill R. Maori-medium Education: Current Issues and Challenges. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия.2005; 8: 377–403. [Google Scholar]
  • McCarty TL, Watahomigie LJ. Обучение языкам коренных народов в США. Язык, культура и учебный план. 1998; 11: 309–324. [Google Scholar]
  • Макклелланд М.М., Моррисон Ф.Дж., Холмс Д.Л. Дети, подверженные риску ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ежеквартальное исследование раннего детства. 2000;15:307–329. [Google Scholar]
  • Мехисто П. , Дженеси Ф., редакторы. Построение систем двуязычного образования: силы, механизмы и противовесы.Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 2015. [Google Scholar]
  • Меззакаппа Э. Предупреждающее, ориентирующее и исполнительное внимание: свойства развития и социально-демографические корреляции в эпидемиологической выборке маленьких городских детей. Развитие ребенка. 2004; 75: 1373–1386. [PubMed] [Google Scholar]
  • Мондт К., Стрейс Э., Ван ден Ноорт М., Балерио Д., Метенс Т., Пакье П., Ван де Краен П., Бош П., Денолин В. Нейронные различия в двуязычной арифметической обработке детей в зависимости от языка инструкции.Разум, мозг и образование. 2011;5:79–88. [Google Scholar]
  • Монтанари С. Пример развития биграмотности среди детей, участвующих в итало-английской двуязычной программе в Южной Калифорнии. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2013; 17: 509–525. [Google Scholar]
  • Николай А. С., Понселе М. Когнитивные преимущества у детей, обучающихся по трехлетней программе начальной школы с углубленным изучением второго языка. Билингвизм: язык и познание.2013; 16: 597–607. [Google Scholar]
  • Николай А.-К., Понселе М. Когнитивные преимущества у детей, посещающих школу раннего двуязычного погружения: последующее исследование. Билингвизм: язык и познание. 2015; 18: 789–795. [Google Scholar]
  • Ньето Д. Краткая история двуязычного образования в США. Перспективы городского образования. 2009; 6: 61–72. [Google Scholar]
  • Овандо CJ. Двуязычное образование в США: историческое развитие и современные проблемы. Двуязычное образование в США.2003; 27:1–24. [Google Scholar]
  • Падилья А.М., Фань Л., Сюй Х., Сильва Д. Двусторонняя программа погружения в мандарин/английский язык: владение языком и успеваемость. Анналы иностранных языков. 2013; 46: 661–679. [Google Scholar]
  • Paradis J, Crago M, Genesee F, Rice M. Французско-английские билингвы с SLI: как они сравниваются со своими одноязычными сверстниками? Журнал исследований речи, языка и слуха. 2003; 46: 113–127. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ролстад К. , Махони К., Гласс Г.В.Общая картина: метаанализ исследований эффективности программ для изучающих английский язык. Образовательная политика. 2005; 19: 572–594. [Google Scholar]
  • Розье П., Холм В. Опыт Rock Point: долгосрочное исследование школьной программы навахо. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики; 1980. [Google Scholar]
  • Росселл Ч., Бейкер К. Образовательная эффективность двуязычного образования. Исследования в области преподавания английского языка. 1996; 30:7–74. [Google Scholar]
  • Шварц М.Влияние первой языковой модели на развитие словарного запаса у дошкольников-билингвов. Чтение и письмо. 2013; 27:709–732. [Google Scholar]
  • Шварц М., Шауль Ю. Развитие повествования среди детей языковых меньшинств: роль двуязычного и моноязычного дошкольного образования. Язык, культура и учебный план. 2013; 26:36–51. [Google Scholar]
  • Спелке Е.С., Цивкин С. Язык и число: исследование двуязычного обучения. Познание. 2001; 78: 45–88. [PubMed] [Google Scholar]
  • Суэйн М., Лапкин С.Оценка двуязычного образования: пример из Канады. Клеведон: Вопросы многоязычия; 1982. [Google Scholar]
  • Тритес Р. Неспособность к обучению в условиях погружения. Канадский обзор современного языка. 1978; 5: 888–889. [Google Scholar]
  • Troike RC. Исследования, подтверждающие эффективность двуязычного образования. Журнал НАБЭ. 1978; 3: 13–24. [Google Scholar]
  • Уманский И.М., Рирдон С.Ф. Модели реклассификации среди латиноамериканских учащихся, изучающих английский язык, в двуязычных классах, классах с двойным погружением и погружением в английский язык.Американский журнал исследований в области образования. 2014;51:879–912. [Google Scholar]
  • Уиллиг А. Метаанализ избранных исследований эффективности двуязычного образования. Обзор образовательных исследований. 1985; 55: 269–317. [Google Scholar]

Ашутош Варшней пишет: Путин недооценил украинский национализм

Что же означает вторжение Путина в Украину? Как мы понимаем цели и мотивы Путина?

Начнем с того, что не касается вторжения. Речь идет не о восстановлении Советского Союза, который распался спустя семь десятилетий в 1991 году. В часовой речи Путина 24 февраля, в которой излагались причины войны, резко критиковалось отношение коммунистов к Украине, которое он назвал « Украина Владимира Ленина». Действительно, его критика коммунизма была шире. Как известно, Конституция СССР предоставила право выхода 15 республикам в составе СССР. Ленин исходил из того, что национализм процветал, если отрицалась национальность.Признав языки и культуры 15 национальных групп — от эстонцев на северо-западной оконечности до узбеков на юго-восточном фланге — Советский Союз в конечном итоге уничтожил внутренний национализм. Все 15 наций совершат переход к более высокому состоянию человеческого сознания. Они были бы коммунистическими/советскими. Если вы больше не гражданин, зачем вам выходить из Советского Союза?

В своем выступлении Путин назвал эту теорию «одиозной и утопической фантазией, вдохновленной коммунистической революцией». Действительно, воспользовавшись правом на отделение в 1991 году, все 15 республик Советского Союза действительно стали независимыми государствами. Ленин и коммунисты, сказал Путин, ошибались в отношении национализма, чей «вирус» все еще сохраняется.

Что тогда делать Москве, если не восстанавливать Советский Союз? Используя различные выступления Путина, исследователи России указывают на его частое цитирование понятия «Русский мир», переводимого как «Русский мир». Небуквальным, но более подходящим переводом будет Российская империя, состоящая из Украины, Белоруссии и России.Беларусь уже приняла российскую гегемонию, но с населением менее 10 миллионов человек она маленькая. Украина с населением более 40 миллионов человек и площадью, уступающей только России в Евразии, имеет гораздо большее значение. По словам регионального ученого Лилии Шевцовой, Украина — «звезда в российской галактике», что объясняет то, что она называет «российской одержимостью Украиной».

В речи от 24 февраля и своем широко известном эссе на 5000 слов «Об историческом единстве русских и украинцев», опубликованном Кремлем 12 июля 2021 года, Путин привел три аргумента в отношении Украины.

Во-первых, Украина является «неотъемлемой частью нашей истории, культуры и духовного пространства». Только в 1918-1921 годах, а затем всего три десятилетия после 1991 года Украина была независимой. Напротив, по его словам, украинцы веками называли себя русскими и также были православными христианами, таким образом разделяя свою религию с Россией. Их государственность «никогда не была стабильной». Они исторически были неотъемлемой частью России.

Во-вторых, новые руководители Украины «строят свою государственность на отрицании всего, что нас исторически объединяло», при этом «искажают менталитет и историческую память миллионов людей».В создании прозападных, антироссийских настроений политическим лидерам систематически помогают украинские олигархи, которые «украли у народа миллиарды долларов и хранят их в западных банках». Таким образом, движение Украины в сторону Европы и Запада является заговором политических элит и олигархов, идущим вразрез с исторической правдой и нарушающим честные чувства украинских масс.

В-третьих, тяготение Украины к Организации Североатлантического договора (НАТО), утверждает Путин, представляет серьезную угрозу безопасности России.Это двуглавая угроза. Если НАТО примет Украину в члены, антироссийский зонтик безопасности, возглавляемый США, дотянется до порога России. Более того, Украина раньше размещала у себя ядерное оружие советских времен, прежде чем отказаться от него в 1994 году. Ноу-хау, по словам Путина, не исчезло, и Украина может легко разработать собственное тактическое ядерное оружие, способное поразить Россию. оружие находят полностью фальшивым. Ядерное оружие требует гораздо большего, чем просто техническое ноу-хау.

По сути, эти три аргумента сводятся к одному основополагающему тезису — Украина не может быть независимым государством, потому что она исторически входила в состав России.Любая попытка выразить независимость или западное стремление Украины должны быть подавлены военным путем.

Давняя теория национализма объясняет нам, почему этот аргумент глубоко ошибочен, кроме того, что он чрезвычайно опасен, если сопровождается военными действиями. За последние четыре десятилетия книга Бенедикта Андерсона « воображаемых сообществ » стала самым авторитетным текстом о нациях и национализме. Андерсон убедил ученый мир, что нации родились только после 18 века.Это современные политические конструкции. Действительно, большинство наций родились в 19-м и 20-м веках. Ранее политии принимали две формы, обе ненациональные: империи или города-государства. До нового времени не было русской нации, была только Российская империя.

Оставив в стороне это концептуальное рассуждение, абсурдность путинского аргумента можно более конкретно проиллюстрировать, если провести сравнение с Южной Азией. Мы знаем, что Пакистана не существовало до 1947 года, а Бангладеш — до 1971 года. Обе страны исторически были частью Индии и даже говорят на языках, на которых говорят в Индии.Такие условия, однако, не означают ни того, что сегодня Индия может на законных основаниях считать их своими, ни того, что они должны быть возвращены в Akhand Bharat (неразделенную Индию) военными средствами. По мере развития истории и Пакистан, и Бангладеш вышли из развития национального сознания, стали самостоятельными нациями, развили государственность, отражающую это сознание, и получили международное признание своего суверенитета.

С более чем 92 процентами голосов за независимость, Украина подавляющим большинством голосов сделала выбор в пользу распада Советского Союза в 1991 году, и, за исключением некоторых небольших частей, особенно на ее восточных границах, нет никаких свидетельств воссоединиться с Россией.Кроме того, в настоящее время он является одним из окончательных испытаний национальной решимости и сознательности. Готовые пожертвовать жизнью, горожане превращаются в уличных солдат, оказывая внушительное сопротивление российским вооруженным силам. Появление солдат-граждан, помогающих профессиональным солдатам, отражает высокоразвитую форму национального самосознания.

Путин мог ожидать, что украинцы примут российские вооруженные силы с распростертыми объятиями или будут рассматривать их как освободителей от нелегитимной элиты, ошибочно ведущей их по нелояльному пути Запада. Но то, что мы наблюдаем сегодня, — это полномасштабное национальное восстание против могущественного соседа, склонного к запугиванию и подчинению.

История говорит нам, что эти условия приводят к длительному конфликту. Украина не будет исключением. Опустошение и сопротивление, вероятно, продолжатся.

Эта колонка впервые появилась в печатном издании 5 марта 2022 года под заголовком «Решение Путина». Автор Сол Голдман, профессор международных исследований и социальных наук Университета Брауна

.

Взгляд в ближайшее окружение президента России

Ближайшие соратники Владимира Путина оказались во власти в России и придерживаются такого же недоверчивого взгляда на Запад.

Сегодня восьмой день, и российские войска продолжают войну с Украиной, обстреливая атомную электростанцию, пока обе стороны договариваются о безопасных коридорах для безопасной эвакуации граждан.

Несмотря на то, что западные страны продолжают осуждать российского лидера Владимира Путина, российский лидер отказался отступить и направил свои войска дальше вглубь Украины — вплоть до Киева.

Следите за всеми оперативными новостями о российско-украинском конфликте здесь

Фактически, в четверг Владимир Путин, согласно отчету Associated Press , сказал президенту Франции Эммануэлю Макрону, что он полон решимости продолжать свою атаку «до конца».

Поскольку вторжение продолжается, сея разрушения, приводя к человеческим жертвам, а также изменяя лицо Европы, давайте посмотрим на ближайшее окружение Путина и людей, которые консультируют его по этому наступлению.

Сергей Лавров
Министр иностранных дел

Сергей Лавров не стесняется в выражениях, защищая то, что он считает интересами Москвы, и этот стиль должен понравиться жесткому российскому президенту Владимиру Путину. АП

71-летний мужчина уже много лет входит в ближайшее окружение Владимира Путина и последние 18 лет занимал пост министра иностранных дел России.

Опытный дипломат, он известен как хитрый и жесткий оператор и был лицом дипломатических усилий России на протяжении всего украинского кризиса.

Срок пребывания Лаврова на посту министра иностранных дел уступает только советскому министру иностранных дел Андрею Громыко, который находился на этом посту 28 лет. Как и Громыко, которого прозвали мистером Нет (мистер Нет), Лавров стал олицетворением бескомпромиссного лица внешней политики Кремля по отношению к Западу.

Ассошиэйтед Пресс в репортаже о Лаврове говорится: «Он не стесняется в выражениях, защищая то, что считает интересами Москвы, и этот стиль должен понравиться жесткому российскому президенту».

Он выместил гнев на Западе, изображая США как высокомерных, тщеславных, коварных и полных решимости доминировать над миром. Он с презрением отвергает западных союзников как марионеток, послушно следующих линии Вашингтона для сдерживания России.

Лавров не скрывает своего раздражения от СМИ по поводу того, что он воспринимает как наивные или провокационные вопросы, часто отвечая с видом презрения или простой насмешки.

Когда репортер CNN во время видеозвонка из украинской столицы спросил Лаврова, хочет ли Москва свергнуть украинское руководство, разгневанный Лавров высказался: «Он невежлив. Он сейчас работает в Украине. Он заразился неучтивостью».

В четверг он обвинил западных политиков в зацикливании на ядерной войне. «Хочу отметить, что идея ядерной войны крутится постоянно в головах западных политиков, а не в головах россиян», — сказал он.

«Поэтому уверяю вас, что мы не позволим никаким провокациям вывести нас из равновесия», — добавил Лавров.

Он также сравнил Соединенные Штаты с французским императором Наполеоном Бонапартом и немецким диктатором Адольфом Гитлером.
«В свое время и Наполеон, и Гитлер ставили перед собой задачу подчинить себе Европу. Теперь ее подчинили американцы», — сказал Лавров.

Мединский Владимир
Помощник Президента РФ

Сейчас Владимир Мединский, помощник президента Путина, в 2017 году подвергся резкой критике после обвинения в плагиате.АП

Бывший министр культуры России, а ныне помощник президента Путина Владимир Мединский возглавляет российскую делегацию на переговорах с Украиной в Беларуси.

В преддверии второго раунда переговоров в четверг Мединский заявил российскому госагентству РИА-Новости : «Мы определенно хотим достичь какого-то соглашения как можно быстрее, хотя это должно быть в интересах обеих сторон. .»

Назначенный министром культуры России в 2012 году, он был уволен в 2020 году и заменен Ольгой Любимовой.

Согласно веб-сайту Radio Free Europe , Мединский «помог возглавить обвинение против искусства, которое, по мнению консервативных активистов, затрагивает так называемую «гей-пропаганду».

В 2017 году он подвергся критике после того, как его обвинили в плагиате, когда российский ученый совет рекомендовал отозвать его докторскую степень 2011 года, посвященную «проблемам объективности» в освещении истории России с 15 по 17 века. Позже с него сняли обвинение.

На вопрос, почему его назначили главой российской делегации по Украине, пресс-секретарь Кремля Дмитрий Песков ответил ТАСС , что он обладает определенными деловыми качествами и владеет глубочайшим экспертным анализом.

Это заявление является доказательством доверия Путина к своему помощнику и его способностям, несмотря на то, что его выгнали из правительства.

Сергей Шойгу
Министр обороны

Сергей Шойгу — близкий соратник Путина; они вместе отправляются в широко разрекламированные охотничьи и охотничьи экспедиции в Сибирь. На снимке: Владимир Путин (справа) и принц Монако Альбер II (в центре) вместе с Сергеем Шойгу (слева). АФП

Сергей Шойгу из Тувинской области России был назначен министром обороны в 2012 году.Это был неожиданный выбор, поскольку у него не было ни военного образования, ни боевого опыта.

Ему приписывают военный захват Крыма в 2014 году. Он также руководил военной разведкой ГРУ, обвинялся в двух отравлениях нервно-паралитическими веществами — теракте со смертельным исходом в Солсбери в Великобритании в 2018 году и почти смертельном нападении на оппозицию. лидер Алексей Навальный в Сибири 2020.

Шойгу — близкий соратник Путина; они вместе отправляются в широко разрекламированные охотничьи и охотничьи экспедиции в Сибирь.

Он также является одним из лиц, подвергшихся санкциям Европейского Союза с начала наступления. В ЕС заявили, что по «командованию и приказу Шойгу» российские войска провели военные учения в незаконно аннексированном Крыму и расположились на границе. В конечном итоге он несет ответственность за любые военные действия против Украины».

Валерий Герасимов
Начальник Генерального штаба ВС РФ

Валерий Герасимов играет важную роль в военных кампаниях Владимира Путина с тех пор, как он командовал армией в Чеченской войне 1999 года.АФП

Герасимов назначен начальником Генерального штаба после увольнения министра обороны Анатолия Сердюкова 6 ноября 2012 года.

Он играл важную роль в военных кампаниях Владимира Путина с тех пор, как командовал армией в Чеченской войне 1999 года, а также был в авангарде военного планирования для Украины, наблюдая за военными учениями в Беларуси в прошлом месяце.

Ему также приписывают разработку Доктрины Герасимова, которая представляет собой смесь тактики, разработанной Советами, наряду со стратегическим военным мышлением о тотальной войне, что привело к новой теории современной войны, которая больше похожа на взлом вражеской системы. общества, чем атаковать его в лоб.

В феврале 2013 г. он опубликовал в еженедельной российской отраслевой газете «Военно-промышленный курьер » статью объемом 2000 слов «Ценность науки — в предвидении», в которой написал: «Самые «правила войны Роль невоенных средств достижения политических и стратегических целей возросла, и во многих случаях они по своей эффективности превзошли силу силы оружия… Все это дополняется военными средствами скрытого характера. .

Николай Патрушев
Председатель Совета безопасности РФ

Николай Патрушев служил в КГБ вместе с Владимиром Путиным. АФП

Патрушев является секретарем Совета безопасности России с 2008 года. Он сторонник Путина и работает с ним с 1970-х годов в Санкт-Петербурге.

Патрушев служил в КГБ вместе с Владимиром Путиным, а также возглавлял его преемницу ФСБ с 1999 по 2008 год.

В 2015 году он сказал российской газете «Коммерсантъ», что «США предпочли бы, чтобы Россия вообще не существовала как страна».

Александр Бортников
Директор ФСБ

Александр Бортников — один из самых верных и заслуживающих доверия помощников Путина среди силовиков или силовиков. АФП

Бортников долгое время был главой всемогущей Федеральной службы безопасности России (ФСБ).

В сообщениях говорится, что Бортников является одним из самых лояльных и заслуживающих доверия помощников Путина среди силовиков или силовиков, возглавляющих силовые министерства. Он превратил ФСБ в «карающий (и смертоносный) меч» путинского режима.

Sky News сообщает, что Бортников несет ответственность за десятки тысяч задержаний и резкое ужесточение ограничений в отношении гражданского общества, которое набрало обороты за последний год.

Сергей Нарышкин
Директор Службы внешней разведки {СВР}

Сергей Нарышкин познакомился с Путиным во время их шпионской подготовки и был отправлен в Брюссель в качестве дипломата в то же время, когда Путин был отправлен в Дрезден в качестве молодого шпиона.АФП

Нарышкин занимает должность директора Службы внешней разведки с 2016 года. Нарышкин, глава российской внешней разведки, большую часть своей карьеры оставался рядом с президентом.

Нарышкин познакомился с Путиным во время их шпионской подготовки и был отправлен в Брюссель в качестве дипломата в то же время, когда Путин был отправлен в Дрезден в качестве молодого шпиона.

Однако, похоже, что отношения с Путиным сейчас находятся в шатком положении.

СМОТРЕТЬ: Глава российской разведки Сергей Нарышкин выглядит напряженным и начинает заикаться во время разговора с Путиным

«Говори четко!» — с некоторым презрением говорит Путин.pic.twitter.com/cesokyGR0L

— Insider Paper (@TheInsiderPaper) 21 февраля 2022 г.

Недавно появилось видео, на котором Путин огрызается на Нарышкина, дважды предлагая ему «говорить прямо», обсуждая, поддерживает ли он решение признать две поддерживаемые Кремлем сепаратистские области, Донецкую и Луганскую области, независимыми государствами, а не частью Украина, поскольку они признаны на международном уровне.

При участии агентств

Читать все Последние новости , Актуальные новости , Новости крикета , Новости Болливуда ,
Новости Индии и Новости развлечений здесь.Следите за нами в Facebook, Twitter и Instagram.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

2015-2019 © Игровая комната «Волшебный лес», Челябинск
тел.:+7 351 724-05-51, +7 351 777-22-55 игровая комната челябинск, праздник детям челябинск