Прикидка результата действия 5 класс: Что такое прикидка результатов действия. 5 класс?

Содержание

Урок «Прикидка результатов действий» (5 класс)

Урок в 5_ классе

Тема: Задачи и ситуации на использование приближенных вычислений

Цель: развитие личности учащихся на основе усвоения предметных знаний и УУД

Задачи:

1) образовательная: рассмотреть различные задачи и жизненные ситуации, в которых используются приближенные вычисления.

2) развивающая: развивать умение выполнять прикидку результатов действий при решении задач, развивать вычислительные навыки.

3) воспитывающая: воспитание ответственности, организованности, умения работать сообща в парах.

1.Мотивация к учебной деятельности

Включение в деловой ритм. Ребята, давайте поприветствуем друг друга.

Здравствуйте, ребята! Сегодня я шла в школу с отличным настроением. Как вы думаете, почему?

Начинаем урок. Давайте улыбнемся друг другу

Ребята, готовы ли вы к уроку?

Тогда начнем.

Готовность к уроку.

Отсутствующие (доклад дежурного)

Подготовка класса к работе.

Приветствуют учителя, настраиваются на работу

Потому что вы хотели быстрее с нами встретиться.

Регулятивные: волевая саморегуляция.

Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками.

2.Актуализация знаний

Устный счет (1 слайд)

Математический диктант (взаимопроверка) (слайд 2-5)

Проблемная ситуация: Задача (Крош и морковка)

Решение задач. Дают свои ответы. Сталкиваются с проблемой!

Регулятивные: волевая саморегуляция.

Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками.

3.Выявление места и причины затруднения

Какова же Тема и цель нашего урока? (уточнить ответы учащихся)

Устно

отвечают

Познавательные: умение структурировать знания; постановка и формирование проблемы; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание.

4.Построение проекта выхода из затруднения

закрепить

развивать

Ставят цели, формулируют

(уточняют) тему урока

Ученики рассуждают,

Формулируют свою цель урока.

Регулятивные:целеполагание как постановка учебной задачи, планирование, прогнозирование.

5. Изучение и первичное закрепление материала

6.Физминутка

7. Закрепление материала

Организовать работу у доски

43 562 + 7 638

Ответ: старший разряд десятки тысяч

Из данных примеров только один решен верно. Попробуйте найти его за одну минуту

892 468 – 591 255 = 3 993

72 529 + 3 450 = 97 085

26 311 + 3 678 = 29 989

34 317 – 23 229 = 9 088

163 (работа в паре)

Работа у доски

_ устная проверка результатов

Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества со сверстниками; управление поведением партнёра; умение выражать свои мысли. Познавательные: поиск и выделение необходимой информации; логические: построение логической цепи рассуждений, анализ, синтез.УУД постановки и решения проблем.

Познавательные: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий.

8.Работа по эталону

Определить старший разряд

6 832 – 5 768

27*348

(первые два человека на оценку)

Записи на доске и в тетрадях

Дают устные ответы

Регулятивные:контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном; коррекция; оценка-оценивание качества и уровня усвоения . Познавательные: умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание.

9. Включение в систему знаний и повторение

Резерв

165

Индивид.работа с резервом

_ проверка у доски

Регулятивные: прогнозирование.

Коммуникативные: управление поведением партнёра; умение выражать свои мысли.

10. Рефлексия учебной деятельности

Какую цель мы поставили в начале урока? (обращение целям , записанным на доске, в начале урока )

– Выполнили вы цель?

— Были ли трудности на уроке

Ответьте на вопрос:  каким был урок?

1)познавательным;

2)полезным;

3)интересным;

4) свой ответ.

Оценки:

2-3 чел отвечают

2-5 чел

2-5 чел

Познавательные: умение структурировать знания; оценка процесса и результатов деятельности. Коммуникативные: умение выражать свои мысли. Регулятивные: волевая саморегуляция; оценка- выделение и осознание учащимися того, что усвоено и что ещё подлежит усвоению, прогнозирование.

11.Домашнее задание.

№157

9. 1., 9.2

164 (придумать) по желанию на слайде

Записывают домашнее задание

Вариант 1

  1. Округлить числа:

А) до десятков 2 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до сотен тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 86 057 + 2349

Б) 5405 – 4831

В) 345*48

Г) 5096:8

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 1

  1. Округлить числа:

А) до десятков 2 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до сотен тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 86 057 + 2349

Б) 5405 – 4831

В) 345*48

Г) 5096:8

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 1

  1. Округлить числа:

А) до десятков 2 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до сотен тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 86 057 + 2349

Б) 5405 – 4831

В) 345*48

Г) 5096:8

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 1

  1. Округлить числа:

А) до десятков 2 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до сотен тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 86 057 + 2349

Б) 5405 – 4831

В) 345*48

Г) 5096:8

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 2

  1. Округлить числа:

А) до сотен 3 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до десятков тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 63 547 + 50 683

Б) 74 803 – 9 645

В) 49*103

Г) 873:9

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 2

  1. Округлить числа:

А) до сотен 3 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до десятков тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 63 547 + 50 683

Б) 74 803 – 9 645

В) 49*103

Г) 873:9

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 2

  1. Округлить числа:

А) до сотен 3 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до десятков тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 63 547 + 50 683

Б) 74 803 – 9 645

В) 49*103

Г) 873:9

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Вариант 2

  1. Округлить числа:

А) до сотен 3 405; 9 641; 15 478; 20 003

Б) до десятков тысяч 1 563 245; 236 004; 23 589 025

  1. Определить старший разряд

А) 63 547 + 50 683

Б) 74 803 – 9 645

В) 49*103

Г) 873:9

  1. Укажите, какой точке на рисунке соответствует начало координатного луча

Технологическая карта урока по математике.

Тема урока «Прикидка результата действия»

Технологическая карта урока по математике.

Тема урока «Прикидка результата действия»

Учитель Авдеева Е.А.

Этапы урока

Деятельность учителя

Выбор технологий, методов, методик, приемов обучения

«Фотография» урока

Развитие УУД

1.Указание темы урока

На доске написана тема урока, озвучивание темы происходит после решения задач практического содержания.

Наблюдение за подготовкой к уроку

Организационный момент. Учащиеся встали , приветствуя учителя. Учитель приветствует класс и приглашает всех присесть.

1.Личностные:

самоорганизация , соблюдение дисциплины, ответственности.

2.Регулятивные:

аргументировать свои высказывания, анализировать ситуации

3.Коммуникативные

адекватно реагировать на замечание

2.Цели урока

Определяет цели урока:

Образовательная: систематизировать знания по ранее изученной теме, научить выполнять действия с приближенными значениями величин;

развивающая: умение логически рассуждать, выстраивать прикидку действий, анализировать и планировать пути достижения цели;

воспитывающая: умение слушать, давать оценку своим действиям и оценивать одноклассников, работать в группе, аккуратно вести записи в тетрадях

Сообщение

Кратко сообщает об основных этапах урока контроле на каждом этапе.

  • Домашнее задание подведение итогов урока

  • Анализ проверочной работы( нахождение ошибок и оценивание выполненного задания;(слайд №1)

  • Повторение пройденного материала( текстовая задача с оформлением на доске, задание на координатном луче)(слайд №2)

  • Решение практических задач( две задачи на слайдах№3 и№4)

  • Сообщение темы ( слайд №5)

  • Практическая работа по учебнику (составить алгоритм как делать прикидку результатам и выполнение упражнений)

1.Личностные:

овладение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности

2.Регулятивные:

3.Познавательные

4.Коммуникативные:

Формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению

3.Задачи урока

Выявление ошибок, выработка вычислительных навыков и решения задач, применение правил, способы вычислений с помощью прикидки.

Практический, репродуктивный ,частично поисковый

  • Округление натуральных чисел

  • Периметр и площадь прямоугольника

  • Координатный луч

  • Текстовая задача

  • Проблемные задачи(2)

  • Работа по учебнику(стр 47 №150 записать алгоритм действий с приближенными числами)

  • Выполнение № 151,152 устно №158

4.Определяет начальные условия

— умеют округлять числа

-выполнять арифметические действия с многозначными числами

-выполнение действий с круглыми числами

Практический, репродуктивный ,частично поисковый

1.Найти все ошибки и недочёты при выполнении задания на округление чисел:

727354= 727400 1861365=1800000

13256567=13257000 94356721=94000000

2.

Длина прямоугольника равна 30дм, а ширина-15см . Найти площадь прямоугольника и периметр.

3. На координатном луче отметьте точки А(5), С(2), D(8)? Какова длина отрезка AD? CD?

1. Личностные:

формирование осознанной адекватной и критической оценки в учебной деятельности

2.Регулятивные :умение осуществлять контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые

3.Познавательные:

Составление алгоритма прикидки результатов действий с приближенными числами

4.Коммуникативные: Формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению

5.Мотивация

Проблемная ситуация

Поисковый, репродуктивный, практический

Уметь делать прикидку результатам в задачах практической направленности:

  • Необходимо выяснить уложимся мы в сумму 5000р, что выдает родительский на поездку в город Самара для нашего класса, если каждому учащемуся необходимо приобрести сухой паёк состоящий из йогурта, шоколада и воды.

цена учебников – литература-355р, история -254р; математика -243, обществознание- 165р.

1.Личностные: умение осуществлять контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые поправки, анализировать ситуацию

2. Регулятивные:

умение планировать пути достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения

3.Познавательные:

уметь делать прикидку результатам в задачах практической направленности

4.Коммуникативные:

формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению

6.Усвоение содержания учебного материала.

Отбирает учебный материал соответственно цели и задачам урока.

Определяет долю самостоятельной работы.

Выбирает задачи, упражнения для коллективной, групповой, индивидуальной работы.

поисковый репродуктивный Практический

Работа с учебником

Необходимо выяснить уложимся мы в сумму 5000р, что выдает родительский на поездку в город Самара для нашего класса, если каждому учащемуся необходимо приобрести сухой паёк состоящий из йогурта, шоколада и воды.

Стоимость учебников — английский язык, история математика , обществознание.

Стр 47 №№ 150( написать алгоритм выполнения прикидки вычислений и записать самостоятельно в тетрадь) Индивидуальная работа)

1. Личностные:

осознание важности семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи.

2.Регулятивные:

умение осуществлять контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые коррективы

3.Познавательные

Уметь делать прикидку результатам в задачах практической направленности

4.Коммуникативные:

умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и одноклассниками

7.Закрепление изученного на уроке.

Отбор учебного материала для закрепления. Разработка вопросов, заданий, карточек и т.п. для закрепления.

Беседа, практический, репродуктивный метод

Стр 48 № 151, № 152 № 158 ( фронтальная работа)

учебник

1 .Личностные:

формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию

2. Регулятивные:

развитие навыков создания и поддержки индивидуальной информационной среды

3. Познавательные:

умение создавать , применять и преобразовывать знако-символические средства , модели и схемы для решения учебных и познавательных задач.

4.Коммуникативные:

осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь

8.Контроль изученного на уроке.

Определение вида контроля: фронтальный, групповой, индивидуальный.

Работа в группах поисковый репродуктивный практический

Раздаются карточки с задачей

  • Скольких ребят твоего возраста и твоей комплекции мог бы поднять пропеллер Карлсона , если считать, что поднимая Карлсона и фрекен Бок вместе с креслом, он работает на пределе своей мощности?

Учащиеся меняются тетрадями и анализируют решение задачи друг друга

1.Личностные:

умение работать в группе – владение навыками самопрезентации, умение эффективно сотрудничать

2. Регулятивные:

умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность

3.Познавательные:

Овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение структурировать тексты

4.Коммуникативные: осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь

9.Задание на дом.

Определение объема задания. Определение вида задания (групповые, индивидуальные, фронтальные.

Творческие задания, опережающие и т.п.).

Выучить на стр 48( вертикальная черта) определение, выполнить №№154,156

10

Итог урока

Комментирование оценок

Общая информация

Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта — свяжитесь, пожалуйста, с нами.

Округление чисел. Прикидка и оценка результатов вычислений

1. Округли число 1 вид — рецептивный лёгкое 1 Б. Применяя правило округления числа до указанного разряда, получаем ответ.
2. Округли число до указанного разряда 1 вид — рецептивный лёгкое 1 Б. Применяя правило округления числа до указанного разряда, получаем ответ.
3. Устный счёт 1 вид — рецептивный лёгкое 1 Б. Выполняется устный счёт, используя прикидку результата действия.
4. Найди предложение с приближённым значением 1 вид — рецептивный среднее 2 Б. Предлагается выбрать предложение, в котором идёт речь о приближённом значении какой-то величины.
5. До какого разряда выполнили округление 1 вид — рецептивный среднее 2 Б. Применяя правило округления числа, определяем до какого разряда выполнили округление.
6. Назови старший разряд частного 2 вид — интерпретация среднее 2 Б. Требуется определить старший разряд частного.
7. Назови самое большое или самое маленькое число 2 вид — интерпретация сложное 3 Б. Применяя правило округления чисел, нужно назвать самое большое или самое маленькое число, в результате округления которого получим данное число.
8. Текстовая задачи на сумму денег 2 вид — интерпретация сложное 3 Б. Применяя правило округления чисел, решается текстовая задача, в которой определяется на какую наибольшую сумму отличаются карманные деньги мальчиков.
9. Замени символ * на нужную цифру 2 вид — интерпретация сложное 3 Б. В предлагаемом верном равенстве требуется заменить символ * на нужную цифру, используя правило округления.

Страница не найдена

Новости

10 фев

Школа загорелась в селе Хибятли Цунтинского района Дагестана, сообщает пресс-служба ГУМЧС России по региону.

9 фев

Полиция Вашингтона сообщила, что эвакуирует школы в американской столице после сообщений с угрозами взрывов.

9 фев

В Рособрнадзоре заявили, что необходимо вдумчиво, последовательно и заблаговременно подходить к изменениям Единого государственного экзамена (ЕГЭ).

8 фев

Личную ответственность руководства российских образовательных учреждений за действия при угрозе теракта надо усилить. Об этом заявил председатель Национального антитеррористического комитета Александр Бортников.

7 фев

Глава Минпросвещения России Сергей Кравцов прокомментировал сообщения о конфликте с учительницей в Санкт-Петербурге из-за якобы чтения на уроке стихов Даниила Хармса.

7 фев

В администрации Центрального района Санкт-Петербурга прокомментировали информацию о якобы конфликте с учительницей гимназии из-за чтения на уроке стихов Даниила Хармса.

7 фев

Пресс-секретарь президента России Дмитрий Песков прокомментировал сообщения о конфликте с учительницей в Санкт-Петербурге из-за якобы чтения на уроке стихов Даниила Хармса.

ГДЗ Математика 5 класс И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович (2013) . Ответы и решения на VipGDZ.ru

  • Глава 1. Натуральные числа № 1-278 ↑

    • § 1. Десятичная система счисления № 1-31 ↑

    • § 2. Числовые и буквенные выражения № 32-54 ↑

    • § 3. Язык геометрических рисунков № 55-69 ↑

    • § 4. Прямая. Отрезок. Луч № 70-86 ↑

    • § 5. Сравнение отрезков. Длина отрезка № 87-101 ↑

    • § 6. Ломаная № 102-116 ↑

    • § 7. Координатный луч № 117-129 ↑

    • § 8. Округление натуральные чисел № 130-149 ↑

    • § 9. Прикидка результата действия № 150-166 ↑

    • § 10. Вычисления с многозначными числами № 167-193 ↑

    • § 11. Прямоугольник № 194-204 ↑

    • § 12. Формулы № 205-211 ↑

    • § 13. Законы арифметических действий № 212-232 ↑

    • § 14. Уравнение № 233-241 ↑

    • § 15. Упрощение выражений № 242-259 ↑

    • § 16. Математический язык № 260-272 ↑

    • § 17. Математическая модель № 273-278 ↑

  • Глава 2. Обыкновенные дроби № 279-504 ↑

    • § 18. Деление с остатком № 279-299 ↑

    • § 19. Обыкновенные дроби № 300-319 ↑

    • § 20. Отыскание части от целого и целого по его части № 320-340 ↑

    • § 21. Основное свойсто дроби № 341-375 ↑

    • § 22. Правильные и неправильные дроби. Смешанные числа № 376-404 ↑

    • § 23. Окружность и круг № 405-419 ↑

    • § 24. Сложение и вычитание обыкновенных дробей № 420-463 ↑

    • § 25. Сложение и вычитание смешанных чисел № 464-478 ↑

    • § 26. Умножение и деление обыкновенной дроби на натуральное число № 479-504 ↑

  • Глава 3. Геометрические фигуры № 505-642 ↑

    • § 27. Опредение угла. Развёрнутый угол № 505-514 ↑

    • § 28. Сравнение углом наложением № 515-519 ↑

    • § 29. Измерение углов № 520-530 ↑

    • § 30. Биссектриса угла № 531-544 ↑

    • § 31. Треугольник № 545-565 ↑

    • § 32. Площадь треугольника № 566-578 ↑

    • § 33. Свойство углов треугольника № 579-602 ↑

    • § 34. Расстояние между двумя точками. масштаб № 603-607 ↑

    • § 35. Расстояние от точки до прямой. Перпендикулярные прямые № 608-618 ↑

    • § 36. Серединный перпендикуляр № 619-631 ↑

    • § 37. Свойство биссектрисы угла № 632-642 ↑

  • Глава 4. Десятичные дроби № 643-906 ↑

    • § 38. Понятие десятичной дроби. Чтение и запись десятичных дробей № 643-655 ↑

    • § 39. Умножение и деление десятичной дроби на 10, 100, 1000 и т.д. № 656-674 ↑

    • § 40. Перевод величин в другие единицы измерения № 675-684 ↑

    • § 41. Сравнение десятичных дробей № 685-702 ↑

    • § 42. Сложение и вычитание десятичных дробей № 703-749 ↑

    • § 43. Умножение дсятичных дробей № 750-768 ↑

    • § 44. Степень числа № 769-794 ↑

    • § 45. Среднее арифметическое. Деление десятичной дроби на натуральное число № 795-822 ↑

    • § 46. Деление десятичной дроби на десятичную дробь № 823-862 ↑

    • § 47. Понятие процента № 863-870 ↑

    • § 48. Задачи на проценты № 871-893 ↑

    • § 49. Микрокалькулятор № 894-906 ↑

  • Глава 5. Геометрические тела № 907-958 ↑

    • § 50. Прямоугольный параллелепипед № 907-914 ↑

    • § 51. Развёртка прямоугольного параллелепипеда № 915-931 ↑

    • § 52. Объём прямоугольного параллелепипеда № 932-958 ↑

  • Глава 6. Введение в вероятность № 959-988 ↑

    • § 53. Достоверные, невозможные и случайные события № 959-965 ↑

    • § 54. Комбинаторные задачи № 966-988 ↑

  • Домашние контрольные работы № 1-54 ↑

  • Контрольные работы ↑

    • Работа № 1 (§ 1-7) № 1-5 ↑

    • Работа № 2 (§ 8-10) № 1-4 ↑

    • Работа № 3 (§ 11-17) № 1-5 ↑

    • Работа № 4 (§ 18-23) № 1-5 ↑

    • Работа № 5 (§ 24-26) № 1-5 ↑

    • Работа № 6 (§ 27-37) № 1-5 ↑

    • Работа № 7 (§ 38-42) № 1-4 ↑

    • Работа № 8 (§ 43-46) № 1-4 ↑

    • Работа № 9 (§ 47-52) № 1-4 ↑

  • Легко работаем с решениями

    Одной из причин того, почему пятиклассники предпочитают наш портал, является простой способ сотрудничества с учебными материалами. Мы позаботились о том, чтобы каждый наш посетитель чувствовал себя удобно при просмотре решений. Для этого нами был разработан комфортный интерфейс VIPGDZ, не обремененный большим количеством рекламы или лишней информации. Он прост в использовании, поэтому искать файлы на нем будет легко гостям разных возрастных категорий. Чтобы начать работу с решениями по математике, созданными к учебнику 2013 года, не нужно вносить какую-либо оплату. Это обязательно порадует родителей, ведь больше нет нужды тратить финансы на покупку справочников.

    Особенность нашего сайта ВИПГДЗ заключается еще и в том, что он не требует регистрации для использования ГДЗ. Ученики без труда могут начинать выполнение домашних заданий. Ответы за пятый класс на портале характеризуются высоким профессиональным качеством и правильной структурной организацией, что делает учебу увлекательнее и мотивирует ребят к активному добыванию новых знаний по дисциплине.

    С ГДЗ домашние задания будут проще простого

    Если говорить о строении готовых домашних работ, то необходимо заметить, что они полностью совпадают со школьным пособием. Решение по математике разделено на те же темы, что и учебник, утвержденный Министерством образования. В обеих книгах находятся такие тематические разделы как: «Окружность», «Свойство дроби» и др. Открывая решебник, с которым можно работать абсолютно бесплатно, школьники увидят условия задач, после которых представлены детальные процессы их решения. Внимательно изучая эти элементы, подростки без проблем поймут принципы применения новых правил на практике, что приведет к росту общего уровня знаний. Дети с легкостью запомнят новый запутанный материал, продемонстрировав себя с успешной стороны перед взрослыми (учителями, родителями) и одноклассниками.

    Также, в ответах на VIPGDZ находятся такие элементы как результаты упражнений. Именно с их помощью пятиклассники могут с легкостью осуществлять проверку заданий на правильность. Посещая наш сайт, вы получаете лучшие учебные материалы, которые станут гарантом хороших оценок!

    18 причинно-следственных планов уроков, которые вам понравятся

    Почему убежала собака? Потому что хозяин оставил ворота открытыми. Мальчик плакал, потому что упал с велосипеда. Причина и следствие могут быть сложной концепцией для детей. Хотя это может показаться интуитивно понятным для взрослых, понимание того, почему произошло действие, может быть трудным для понимания и общения учащихся. Но не волнуйся, ты у нас есть. Вот 18 причинно-следственных планов уроков и начальных идей, которые просты, но эффективны, чтобы помочь вашим ученикам освоить эту концепцию чтения.

    1. Создайте якорную диаграмму.

    Когда вы представляете причину и следствие, якорная диаграмма может помочь закрепить концепцию. На них приятно ссылаться при просмотре, а детям полезно смотреть на них при самостоятельной работе.

    Следует подчеркнуть, что причина почему что-то произошло. Причина всегда появляется первой, даже если она не упоминается первой. Следствие — это то, что произошло , и оно возникает после причины.

    2.Покажите конкретные примеры.

    Заранее соберите несколько предметов, чтобы использовать их в качестве причинно-следственных связей. Вы можете столкнуть ряд костяшек домино, включить свет, лопнуть воздушный шар, покатать мяч, сбросить машинку Hot Wheel с пандуса и так далее. Пока вы (или, что еще лучше, ученик) демонстрируете эти примеры, спросите своих детей о причине и следствии каждого из них.

    3. Обсудите примеры из жизни.

    Предложите вашему классу реальные сценарии и спросите, что произойдет. Вы можете сказать: Если оставить кубик льда на жарком тротуаре летом, что произойдет? Затем пусть учащиеся определят причину и следствие.

    Продолжайте задавать подобные вопросы, используя тот же фрейм если (причина) и что (следствие). Например, если вы съели слишком много конфет за один раз, что произойдет? Если бы вы каждый день занимались игрой на фортепиано, что бы произошло? Если бы вы никогда не чистили зубы, что бы произошло? Чтобы добавить немного веселья, вы можете даже сделать это глупо. Может быть, Если бы слон прыгнул в крошечный бассейн, что бы произошло? Или Если бы вы увидели инопланетянина, что бы произошло?

    4.

    Разыграйте ролевую игру.

    Заранее подготовьте листочки бумаги с идеями для разыгрывания учащимися. Скажите детям, что они могут создавать звуковые эффекты, но не могут использовать слова. Вы можете сразу позвать волонтеров или, что еще лучше, разбить актеров на небольшие группы и дать им 5-10 минут на репетицию перед показом класса.

    Вы можете включить следующие ситуации: Вы играете в бейсбол, и окно разбивается. Вы надуваете большой пузырь от жевательной резинки, и он лопается у вас на лице.Футбольная команда совершает тачдаун, и зрители аплодируют. Ты прыгаешь на кровать и тебя ругают. Вы упали во время катания на коньках и сломали руку. Вы бежите быстро и зарабатываете трофей. И так далее. После выполнения каждого сценария класс может определить причину и следствие.

    5. Сопоставьте

      строк предложений.

    Заранее напишите причины на полосках с предложениями и соответствующие следствия на других полосках с предложениями. Убедитесь, что их достаточно для всего класса.Раздайте каждому ребенку полоску предложений с указанием причины или следствия.

    Когда вы скажете «иди», пусть дети походят вокруг, пока не найдут спичку. Когда они закончат, они могут быстро поделиться своими ответами. Этот урок о причинно-следственных связях — отличный способ заставить детей встать со своих мест и начать двигаться.

    6. Создайте бумажную цепочку.

    Источник: Обучение с видом на горы

    Как и на полосках для сопоставления предложений, напишите причины и следствия на отдельных листах бумаги, которые можно сложить, чтобы раздать классу.Затем учащиеся могут создать бумажную цепочку, в которой они соединяют причину и следствие, включая забавный и вычурный элемент, чтобы они были вовлечены в урок. Учащиеся могут работать в парах, в одиночку или обмениваться листками и работать вместе, чтобы найти правильные причины и следствия.

    7. Разыграйте карты причин и следствий парами.

    Вырежьте карточки размером три на четыре дюйма из плотной бумаги двух разных цветов. Когда дети разделятся на пары, дайте каждому ребенку по две карточки каждого цвета. Один цвет предназначен для причин (напишите букву «С» на обратной стороне, чтобы помочь детям запомнить), а другие цветные карточки — для следствий (напишите букву «Е» на обратной стороне).

    Затем пары работают вместе, чтобы придумать четыре различных причинно-следственных события, чтобы записать их на свои карточки. Например, на одной карточке причины может быть написано: Птица-мать села на свое гнездо. Карта эффекта, которая соответствует этому, может сказать: Птенцы вылупились из яиц. Или причина: пошел дождь. Эффект: Мы достали зонтики. После того, как пара закончила свои карточки, они смешивают их, кладут в конверт и пишут свои имена на лицевой стороне.

    На следующий день разложите конверты по комнате, как будто у вас охота за мусором, и пусть пары путешествуют по комнате со своими партнерами, чтобы открыть конверты, сопоставить причины и следствия, снова перемешать карты, положить их обратно. конверт и перейти к следующему открытому набору.Альтернативой является использование оболочек в качестве причинно-следственного центра.

    8. Производство флипбуков.

    Эти маленькие книжки можно использовать в планах причинно-следственных связей и во многом другом! Возможно, вы захотите приготовить их для самых маленьких, но дети постарше обычно могут сделать их сами. Сложите бумагу размером девять на 12 дюймов вдоль (в стиле хот-догов). Держите его сложенным и используйте линейку, чтобы отметить трех-, шести- и 9-дюймовые точки вверху и внизу.

    Проведите линию сверху вниз в каждом отмеченном месте.Разверните страницу и разрежьте по трем линиям снизу до сгиба. После создания флипбука дети рисуют четыре причины на лицевой стороне, а затем поднимают каждый клапан и рисуют внизу четыре следствия. Нужно обогащение для детей более высокого уровня? Пусть они нарисуют или напишут несколько следствий для каждой причины!

    9. Заполните Mad Libs.

    Используйте рабочие листы для заполнения пустых мест, где пустые места являются либо причиной, либо следствием действия. Студенты могут составить свою собственную историю, определяя причину и следствие своего создания.Для начала просмотрите эти загружаемые рабочие листы Mad Lib.

    10.

      Сделайте причинно-следственные картины.

    Возьмите плотную бумагу размером 9×12 (альбомный формат), попросите детей сложить ее пополам, а затем развернуть. Напишите «Причина» вверху слева и «Следствие» вверху справа. Дети используют цветные карандаши, фломастеры, маркеры или акварельные краски, чтобы создать рисунок, показывающий причинно-следственную связь.

    11. Создайте причинно-следственные карты.

    Аналогично приведенному выше плану причинно-следственной связи, но вместо того, чтобы разворачивать бумагу, просто оставьте ее сложенной, как поздравительную открытку.На самом деле мне нравится делать карточки довольно маленькими, тогда их можно сгруппировать в небольшой музей причин и следствий для забавной демонстрации. Карточки должны быть достаточно большими, чтобы дети могли рисовать или писать на них.

    12. Используйте детские стишки.

    Источник: Rockin Resources

    Раздайте учащимся детские стишки, чтобы они могли выбрать причинно-следственные сценарии. Может быть, знакомая история поможет им определить концепцию. Будь то знакомая сказка или новая история, простое расположение детских стишков служит отличной отправной точкой для распознавания причин и следствий.

    13. Используйте картинки, чтобы учащиеся могли сделать вывод о причине и следствии.

    Этот план урока причинно-следственной связи можно составить после того, как дети освоят основы. Соберите несколько интересных фотографий из классных журналов ( Scholastic , Weekly Reader и т. д.) и обычных журналов или найдите их в Интернете на бесплатных сайтах, таких как Pixabay. Ищите картинки, на которых много чего происходит, потому что дети будут искать несколько причин и следствий, а не одну.Я бы посоветовал НЕ позволять детям искать картинки. Не все подходит для занятий в классе, и даже если бы это было так, это могло бы отвлекать.

    Приклейте изображение к верхней части листа плотной бумаги (книжный формат) или листа диаграммной бумаги. Под картинкой разделите пространство пополам и напишите «Причина» вверху слева и «Следствие» вверху справа. Дети проводят мозговой штурм и записывают множество различных причин и следствий одной и той же картинки, рассматривая ее по-разному.

    14. Попробуйте графический органайзер.

    Для этого задания найдите картинки, как и раньше, но на этот раз приклейте их к центру бумаги. Напишите «Причина» над картинкой, а также пару слов, объясняющих причину. Затем дети проводят стрелки от картинки и пишут возможные эффекты.

    Например, если на снимке солнечный пляж, причиной является жаркое солнце. Некоторые возможные эффекты могут заключаться в том, что песок горячий, люди обгорают на солнце, дети прыгают в воду, чтобы охладиться, люди сидят под зонтиками, чтобы не замерзнуть, люди наносят солнцезащитный крем и так далее.

    Еще один день, используйте другие картинки и повторите действие, но поменяйте его так, чтобы слово «Эффект» было над картинкой, а также одно или два слова, объясняющие эффект. На этот раз стрелки указывают на следствие и демонстрируют причины. Например, если на картинке было пролитое молоко, эффект будет пролитым молоком. Причинами могут быть то, что в него врезалась кошка, ребенок пытался пить из него, он был слишком близко к краю стола, мама по ошибке налила слишком много, дети играли в мяч в доме, и мяч попал в него. , и т.д.

    15. Прочтите одну-две книжки с картинками.

    Есть несколько замечательных книжек с картинками, например, Если вы проглотите мышь , в которых хорошо показаны причины и следствия. Некоторые из них немного диковинные, но детям понравится и они найдут незабываемые дикие сценарии. Вот отличный список для начала. Хозяйка Детской библиотеки также порекомендовала несколько хороших книжек с картинками, а также ресурсы для уроков причин и следствий.

    16. Научите учащихся находить подсказки.

    Объясните учащимся старших классов, что определенные слова, например , потому что , , потому что , , потому что , и , если… затем , или слова, помогающие упорядочить события, например, , сначала , , затем , являются сигналами, которые являются сигналами – помогите им найти причину или следствие во время чтения. Используйте этот раздаточный материал, чтобы помочь им, а затем попросите их попрактиковаться, составляя свои собственные причинно-следственные предложения или выполняя вариант упражнения с полосками предложений, описанного выше.

    17. Сыграйте в игру.

    Игры — это всегда отличный способ закрепить уроки. В качестве дополнительного бонуса в игры можно играть независимо. Когда один или два студента закончат раньше или у них будет свободное время, попросите их проверить свое мастерство причин и следствий, предложив им сыграть в бесплатные онлайн-игры, которые одновременно бросят им вызов и повторят то, чему вы учили.Любители мороженого в вашем классе? Попросите их «зачерпнуть» причину (мороженое) и добавить следствие (рожок) в этой игре. Или объедините учащихся в команды и попросите их проверить свои силы в этой причинно-следственной игре Jeopardy! .

    18. Экспериментируйте!

    Возможно, ничто не иллюстрирует причину и следствие лучше, чем эксперимент. Составьте список быстрых и простых экспериментов, например, накачайте много воздуха на воздушном шаре или положите монетки на крылья бумажного самолетика.Затем всем классом или небольшими группами поработайте вместе, чтобы выдвинуть простую гипотезу, используя слова, выделенные выше. Например:  Растение вырастет  , потому что мы поливали его постоянно. Или:   Если смешать желтый и синий цвета , , то получится зеленый . Помогите учащимся увидеть, что установка эксперимента является причиной, а то, что происходит (результатом), является следствием.

    Хотите больше подобных статей? Подпишитесь на наши еженедельные рассылки!

    Кроме того, ознакомьтесь с нашими советами по чтению под руководством.

    20 простых стратегий оценки, которые можно использовать каждый день

    предоставлено Сага Бриггс

    Конечная цель обучения — понимание.

    Но иногда легче говорить, чем учить, как мы все знаем, особенно когда нам нужно охватить большой объем материала за короткий промежуток времени. Мы надеемся, что учащиеся поймут, если не сейчас, то до начала экзамена, и мы скрестим пальцы, чтобы их результаты показали, что мы выполнили свою работу.

    Проблема в том, что мы часто полагаемся на эти тесты для измерения понимания, а затем идем дальше. Не всегда есть время устранять недостатки и недопонимания после того, как тесты были оценены, и время, чтобы помочь учащимся научиться с помощью стратегий задавать отличные вопросы , ушло.

    Ниже приведены 22 простых стратегии оценивания и советы, которые помогут вам чаще заниматься преподаванием, планированием и разработкой учебных программ.

    Книга Профессиональное развитие TeachThought для обучения методам оценивания, способствующим росту учителей

    22 простых стратегии и совета по оценке, которые можно использовать каждый день

    1. Открытый вопрос, который заставляет их писать/говорить

    Избегайте вопросов типа «да/нет» и таких фраз, как «Имеет ли это смысл?» На эти вопросы студенты обычно отвечают «да». Поэтому, конечно, удивительно, когда несколько студентов потом признаются, что они заблудились.

    Чтобы помочь учащимся усвоить идеи в классе, задавайте открытые вопросы, требующие, чтобы учащиеся заставляли учащихся писать/говорить. Они, несомненно, откроют больше, чем вы могли бы спросить напрямую.

    2.Попросите учащихся подумать

    В течение последних пяти минут урока попросите учащихся подумать об уроке и записать то, что они узнали. Затем попросите их подумать, как бы они применили эту концепцию или навык на практике. Выходные билеты с помощью таких инструментов, как Loop, упрощают администрирование и просмотр ответов учащихся.

    3. Используйте викторины

    Проведите небольшой тест в конце урока, чтобы проверить понимание .

    4.Попросите учащихся обобщить

    Предложите учащимся обобщить или перефразировать важные концепции и уроки. Это можно сделать устно, визуально или иным образом.

    5. Сигналы рукой

    Сигналы руками можно использовать для оценки или указания на понимание учащимися содержания. Учащиеся могут показать от пяти пальцев, чтобы продемонстрировать максимальное понимание, до одного пальца, чтобы продемонстрировать минимальное понимание. Эта стратегия требует участия всех учащихся и позволяет учителю проверить понимание в большой группе.

    6. Карточки ответов

    Каталожные карточки, таблички, маркерные доски, магнитные доски или другие предметы одновременно поднимаются всеми учащимися в классе, чтобы показать свой ответ на вопрос или проблему, заданную учителем. Используя ответные устройства, учитель может легко записывать ответы отдельных учеников, обучая всю группу.

    7. Четыре уголка

    Быстрый и простой снимок понимания учащимися, Four Corners дает возможность учащимся двигаться, позволяя учителю контролировать и оценивать понимание.

    Учитель задает вопрос или делает утверждение. Затем учащиеся переходят в соответствующий угол классной комнаты, чтобы показать свой ответ на подсказку. Например, угловые варианты могут включать «полностью согласен», «категорически не согласен», «отчасти согласен» и «не уверен».

    8. Подумай-пари-поделись

    Учащимся требуется несколько минут, чтобы обдумать вопрос или подсказку. Затем они объединяются с назначенным партнером, чтобы сравнить мысли, прежде чем поделиться со всем классом.

    9. Хоровое чтение

    Учащиеся отмечают текст, чтобы определить конкретное понятие, и присоединяются к нему, читая отмеченный текст вслух в унисон с учителем. Эта стратегия помогает учащимся развивать беглость речи; различать чтение утверждений и вопросов; и попрактикуйтесь в фразировке, темпе и чтении диалогов.

    10. Тест на один вопрос

    Задайте один целенаправленный вопрос с конкретной целью, на который можно ответить в течение минуты или двух.Вы можете быстро просмотреть письменные ответы, чтобы оценить понимание учащимися.

    11. Семинар Сократа

    Учащиеся задают друг другу вопросы по важному вопросу, теме или выделенному тексту. Вопросы начинают разговор, который продолжается серией ответов и дополнительных вопросов. Студенты учатся формулировать вопросы, касающиеся проблем, чтобы облегчить собственное обсуждение и прийти к новому пониманию.

    12. 3-2-1

    Учащиеся обдумывают, что они узнали, отвечая на следующую подсказку в конце урока: 3) что они узнали из вашего урока; 2) вещи, о которых они хотят знать больше; и 1) вопросы, которые у них есть.Подсказка стимулирует учащегося к размышлению об уроке и помогает в процессе обучения.

    13. Билет на дом

    Учащиеся пишут в ответ на конкретную подсказку в течение короткого периода времени. Учителя собирают их ответы как «билет за дверь», чтобы проверить, насколько учащиеся понимают преподаваемую концепцию. Это упражнение быстро генерирует несколько идей, которые впоследствии можно превратить в более объемные тексты.

    14.Журнал размышлений

    Учащиеся пишут свои размышления об уроке, например, что они узнали, что вызвало у них трудности, стратегии, которые они сочли полезными, или другие темы, связанные с уроком. Студенты могут размышлять и обрабатывать уроки. Читая студенческие работы, особенно типы учебных журналов, которые помогают учащимся думать , учителя могут выявить классовые и индивидуальные заблуждения и успехи. (См. также

    15. Формирующее оценивание карандашом и бумагой

    Учащиеся индивидуально отвечают на краткие формирующие оценки навыков и знаний, полученных на уроке.Учителя могут разрешить учащимся самоисправление. Преподаватель собирает результаты оценки, чтобы следить за успеваемостью каждого учащегося и информировать о будущем обучении.

    И ученик, и учитель могут быстро оценить, приобрел ли ученик предполагаемые знания и навыки. Это формативная оценка, поэтому оценка не является предполагаемой целью.

    16. Проверка на ошибочное представление

    Предложите учащимся распространенные или предсказуемые неправильные представления о понятии, которое вы освещаете.Спросите их, согласны они или нет, и объясните, почему.

    17. Подсказка аналогии

    Обучение с помощью аналогий может быть мощным. Периодически предлагайте учащимся подсказку по аналогии: «рассматриваемая концепция похожа на ____, потому что ____».

    18. Частота тренировок

    Проверять понимание минимум три раза за урок.

    19. Используйте разнообразие

    Учителя должны использовать достаточное количество различных индивидуальных и групповых методов для проверки понимания того, что они точно знают то, что знают все учащиеся. Скорее всего, это означает, что в течение одного занятия не следует повторять одну и ту же технику.

    20. Сделайте это полезным

    Настоящая проверка заключается в том, сможете ли вы скорректировать свой курс или продолжить, как планировалось, на основе информации, полученной при каждой проверке. Вам нужно остановиться и начать сначала? Отвести нескольких студентов в сторону на три минуты, чтобы переучить? Или двигаться дальше?

    21. Обучение сверстников

    Возможно, самый точный способ проверить понимание – это попросить одного ученика научить другого тому, чему он научился.Если она сможет сделать это успешно, ясно, что она усвоила ваш урок.

    22. «Разделите то, что вы делаете и чего не понимаете»

    Делая t-диаграмму, рисуя концептуальную карту или используя другие средства, пусть учащиеся не просто перечисляют то, что, по их мнению, они знают, но также и то, чего они не знают. Это будет не так просто, как кажется — обычно мы не осознаем того, чего не знаем.

    Они также часто знают больше или меньше, чем могут идентифицировать себя, что делает эту стратегию немного грубой.Но это нормально — цель не в том, чтобы они были точными и полными в своей самооценке, цель в том, чтобы вы получили представление о том, что они делают и чего не знают.

    И увидеть, что они могут даже начать артикулировать самостоятельно, — отличная отправная точка.

    Этот пост был написан Сагой Бриггинс и впервые опубликован на opencolleges.edu.au; 20 простых стратегий оценки, которые можно использовать каждый день

    границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся

    Этот обзор исследований самооценки учащихся дополняет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике отзывов об обучении (Андраде, 2018 г., перепечатано с разрешения).Период времени для первоначального обзора был с января 2013 г. по октябрь 2016 г. С тех пор было проведено много исследований по этому вопросу, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего объема эмпирических исследований предлагает критическую перспективу в интересах спровоцировать новые исследования в забытых областях.

    Определение и применение самооценки учащихся

    Все без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, так как термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как присвоение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение баллов за метание дротиков, указание на понимание (или его отсутствие) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание записей в дневнике для размышлений и так далее. Каждое из этих действий включает в себя некоторую оценку собственного функционирования, но они настолько различны, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу те различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы-соответствия-функции.

    Что такое самооценка?

    Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательное и оценочное действие, осуществляемое учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определил его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. е. оценивают) и, возможно, присваивают достоинства или ценность (т. е. оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804). . Ссылаясь на врачей, Epstein et al. (2008) определили «одновременную самооценку» как «постоянный ежеминутный самоконтроль» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству исследовать последствия этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр. 5). В совокупности эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — всего, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетенция, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

    Однако в каждом из этих определений отсутствует цель акта самооценки. Их авторы могли бы справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует от нас ясности: почему мы просим учащихся проводить самооценку? Я давно считаю, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — внести коррективы в процессы и продукты, которые углубят обучение и повысят производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки предполагает, что она должна быть формирующей: если нет возможности корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

    Зачем проводить самооценку?

    Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае может показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало неоднозначные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и/или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например, является ли она суммирующей или формирующей. Этот вопрос будет вновь поднят в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и достоверности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки, выставленные студентами самостоятельно, как правило, выше, чем оценки, выставленные преподавателями. Все 122 студента, участвовавшие в исследовании, выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельная оценка будет учитываться в 5% итоговой оценки. В обеих группах самооценка студентов была выше оценок преподавателей, особенно у студентов с «худшими результатами» (с. 791) и у тех, у кого самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценка будет учитываться при подсчете итоговой оценки, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Техейро и др. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при выставлении итоговых оценок, завышение оценок резко возрастало, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью студентов, которые ставили себе весьма противоречивые оценки, показали (как вы можете догадаться), что ими двигало желание получить как можно более высокие оценки.

    Исследования, такие как Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных исследовательских вопросов, неясна. Нет цели обратной связи. Это справедливо и для другого примера исследования суммативной самооценки компетентности, в ходе которого учащиеся начальной школы сдавали Тест на язык повествования, а затем их просили оценить, «как вы сегодня сочиняли рассказы», ​​указывая на них. к одной из пяти картинок, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка один) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Приводились обычные результаты: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мальчики чаще переоценивали свои способности.

    Типичное для клинических исследований точности самооценки, это исследование опирается на определение и операционализацию самооценки без какой-либо ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть их, или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими критериями, подходящими для их развития, прежде чем пересматривать, валентность их самооценки с точки зрения обратной связи с инструкциями резко возросла бы. Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки предполагают, что, когда акт самооценки имеет ориентированную на обучение цель, самооценка студентов относительно согласуется с самооценкой внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney). et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero and Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и эксперты-медики ( Хокинс и др., 2012).

    Я твердо намерен поддерживать формирующую самооценку. Однако Гэвин Браун (личное общение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что суммативная самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и суммативную ее формы. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и/или обобщающим целям, фокусируется на компетентности, процессах и/или продуктах.

    Таблица 1 . Таксономия самооценки.

    К счастью, формирующий взгляд на самооценку, кажется, приживается в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске Journal of Continuing Education in the Health Professions «осмысливают самооценку в формирующей, образовательной перспективе и рассматривают ее как деятельность, которая опирается как на внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей работе» (стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множество внешних источников могут и должны информировать самооценку, возможно, наиболее важными из них являются стандарты деятельности» (стр. 1). Теперь мы говорим о как самооценки, которая требует операционализации практики самооценки. Давайте рассмотрим каждый объект самооценки (компетенции, процессы и/или продукты) с точки зрения того, что оценивается и почему.

    Что такое самооценка?

    Мониторинг и самооценка процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, центральным его компонентам, таким как постановка целей и мониторинг, или метапознание. Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о своем подходе к обучению связана с академическими успехами (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценку продуктов , таких как документы и презентации, легче всего защитить в качестве обратной связи, особенно когда эти самооценки основаны на четких, релевантных, оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и/или пересмотра (Андраде , 2010).

    Включение самооценки компетентности в это определение немного сложнее.Я не решался включить его из-за риска украдкой в ​​общих оценках своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, люди вроде меня», Franken, 1992), которые не кажутся уместными для обсуждения обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,г. , см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, в котором дело изложено таким образом, что заслуживает длинной цитаты:

    Самооценка часто (неявно или иным образом) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о работе с целью создания индивидуального обобщения собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, эта концептуализация может оказаться единственной разумной основой для исследований, которые вписываются в то, что Colliver et al.(2005) описали как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом низкая. Эта неуправляемая, внутренне порожденная конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза самооценка не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; в нем обычно должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации. Концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, по-видимому, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно искать обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использовать эти внешние источники данных оценки для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка является скорее педагогической стратегией, чем умением судить по себе; это привычка, которую нужно приобрести и применять, а не способность, которой нужно овладеть (с.15).

    Как и в контексте K-16, самооценка начинает рассматриваться как имеющая такую ​​же или большую ценность с точки зрения педагогики, как и оценка (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей способности успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может помочь в принятии решений. как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или стоит ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Важное предостережение, однако, заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит цели формирующей обратной связи для учащегося.

    Как провести самооценку?

    Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, учитывающей, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на что (компетентность, процесс или продукт), почему (формативный или суммативный) и как (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекции примеров методов в таблице неисчерпаемы.

    Я поместил методы в Таблицу 1 там, где, по моему мнению, они должны быть, но многие из них можно поместить более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая по сути представляет собой самооценку своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Бандура, 1997).Суммирующие суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — какой в ​​этом смысл с точки зрения обучения? С другой стороны, формирующие суждения о самоэффективности могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

    Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например, «я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не обеспечивает того рычага воздействия с точки зрения обратной связи, который обеспечивается оценкой компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективностью. Ева и Регер (2008) привели наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинство людей побуждается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас может быть улучшен. » (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, фокусирующаяся на аспектах задачи (например, «я не решил большую часть задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, фокусирующаяся на себе (например, «У меня плохо с математикой») (Клюгер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетентности не отображаются в Таблице 1.

    Еще один подход к самооценке учащихся, который можно разместить более чем в одной ячейке, — это светофоров .Термин светофор относится к тому, что учащимся предлагается использовать зеленые, желтые или красные объекты (или большие пальцы вверх, вбок или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, считают ли они, что у них хорошее, частичное или слабое понимание. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры, по-видимому, наиболее эффективно поддерживают размышления учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они классифицируются как формирующая самооценка своего обучения, что звучит как метапознание.

    На самом деле, несколько методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка выполнения тестовых заданий. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), поскольку они не вовлекают учащихся в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях само- и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самоконтроль процессов обучения с явными стандартами и без них.

    Однако мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и родственное исследование Панадеро и его коллег (см. ниже). ). Я привлек студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной и средней школы за письменное задание и процессом, который включал их в чтение типового документа, совместное создание критериев, самооценку первых черновиков с помощью рубрики и проверку (Андраде). и другие., 2008, 2010). Самооценка была строго структурирована: студентов просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко излагает мнение»), а затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках доказательства того, что они соответствуют стандарту, четко сформулированному. по фразе (например, его или ее мнению) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не соответствуют стандарту, их просили написать себе напоминание о внесении улучшений, когда они писали свои окончательные варианты.Этот процесс выполнялся для каждого критерия рубрики. Основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике оказывалось, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла учащимся писать более эффективно.

    Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальное и экспериментальное исследование самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в виде вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014 г.). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Коллар и др., 2006): я называю его контрольным списком , потому что этот термин используется в контексте оценивания в классе. В любом случае, список обеспечивает стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме, которое Panadero et al. (2014) используется со студентами колледжа на уроке психологии:

    • Передает ли мое резюме основную мысль текста? Это в начале моего резюме?

    • Есть ли важные идеи в моем резюме?

    • Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы сделать их явными в моем резюме?

    • Думал ли я о цели составления сводки? Какова моя цель?

    В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые проводили самооценку с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось анкетами для самоотчетов и/или протоколами размышлений вслух, чем учащиеся из контрольной группы. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень малой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и была статистически значимой. Наиболее интересным, пожалуй, является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между действиями по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

    Наверняка есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные беседы о том, какой метод применим, где и почему.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте, а также в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

    Обзор современных исследований самооценки

    Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown and Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки ссылок из обзоров, а также других соответствующих источников. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба поиска включали два поисковых запроса: «самооценка» ИЛИ «самооценка». В параметрах расширенного поиска было четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский и (4) полнотекстовый. Поскольку основное внимание уделялось образовательному контексту K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

    Первый поиск дал 347 совпадений; второй 1163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, например, исследования, ограничивающиеся самооценкой результатов до или после прохождения теста, предположениями о том, правильно ли был дан ответ на тестовое задание, и оценками того, сколько заданий можно выполнить за определенный объем. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самоконтроля, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы быть подходящими для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительный материал), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в основные обзоры, а также исследования, полученные непосредственно от авторов.

    Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, организованный по направленности или теме исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «Тип» Таблица S1 (Дополнительный материал) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или суммативной самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Мемис и Севен (2015) определяют свое исследование с точки зрения формативной оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учащимися шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как проводилась самооценка, а также было ли учащимся предоставлено время для пересмотра своих отчетов на основе их суждений или им была оказана поддержка при внесении изменений. Было бы очень полезно одно или два предложения с объяснением процесса самооценки в разделах процедур опубликованных исследований.

    На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, представленным в таблице: успеваемость, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Рисунок показывает, что исследования самооценки находятся на подъеме, а последовательность является самой популярной темой. Из 76 исследований, приведенных в таблице в приложении, 44 были посвящены изучению соответствия самооценки учащихся другим суждениям (например, результатам тестов или оценке учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие студентами самооценки. Двенадцать исследований были сосредоточены на связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. В одном изучалась самоэффективность, а в двух качественных исследованиях были задокументированы психические процессы, связанные с самооценкой. Сумма ( n = 99) списка тем исследований больше 76, поскольку несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

    Рисунок 1 . Темы исследований по самооценке, 2013–2018 гг.

    Консистенция

    Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки изучала точность или, точнее, последовательность самооценки учащихся. Термин последовательность более уместен в контексте классной комнаты, потому что качество самооценки учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующего создания корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Лич, 2012; Браун и др., 2015). Оценки студенческих работ, сделанных исследователями, также вызывают подозрения, если только не доступны доказательства обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями в отношении студенческих работ. Следовательно, большая часть исследований самооценки в классе должна использовать термин согласованность , который относится к степени совпадения между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не так. примерка.

    В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой учащихся и другими показателями имеет тенденцию быть от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0.от 20 до 0,80, при этом в нескольких исследованиях сообщается о корреляции >0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, включая итоговую самооценку/выставление оценок, предсказания правильности ответов на тестовые задания и формирующую, основанную на критериях самооценку, комбинацию методов, которые делают корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно разные формы самооценки, особенно суммативную и формирующую, нельзя смешивать в одну кучу, не затушевывая важные аспекты самооценки как обратную связь.

    Принимая во внимание мое беспокойство по поводу объединения исследований по суммативному и формативному оцениванию, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое отличает их друг от друга. Я не буду делать такой звонок по трем причинам. Во-первых, у нас есть достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительный материал), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в таблицу S1 (дополнительный материал), мы можем с уверенностью сказать, что суммативная самооценка, как правило, несовместима с внешними суждениями (Baxter and Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), при этом самцы склонны переоценивать, а самки недооценивать (Nowell and Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также смешанные результаты: учащиеся последовательны в отношении одних аспектов своего обучения, но не в других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen). и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что пожилые, более академически компетентные учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al. , 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017 г.; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018 г.). Имеются данные о том, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero and Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

    Результат, типичный для исследования постоянства суммативной самооценки, можно найти в строке 59, которая обобщает исследование Tejeiro et al. (2012), обсуждалось ранее: Самооценка студентов была выше, чем оценки, выставленные преподавателями, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась. конечная отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения являются обобщающими, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы на завышение своей самооценки. Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

    Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «величина согласия между истинным выполнением задания учащимися и его самооценкой». Точно откалиброванное выполнение задач учащимися равно их самооценке выполнения задачи» (Wollenschläger et al., 2016). Калибровочные исследования часто просят участников исследования предсказать или постдиктовать правильность их ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения клинических экспериментов до аутентичного школьного контекста, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала к самооцениванию была нарисована исследователями-калибровщиками 90 359 до того, как 90 360 участников исследования были эффективно обучены тому, как предсказывать с точностью, или обеспечены инструментами, необходимыми для этого. быть точным или мотивированным для этого. Исследователи калибровки, конечно же, знают об этом и с некоторым успехом провели интервенционные исследования, направленные на повышение точности (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда этому обучают и поддерживают во многих отношениях, которые необходимо преподавать и поддерживать любому другому навыку (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012). , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero and Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick and Schulz, 2016).

    Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки для изучения взаимосвязей между точностью мониторинга и последующим поведением в исследовании, плохо переносятся на исследования по оцениванию в классе.После неоднократных столкновений с заявлениями о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к плохой точности выбора заданий и «субоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al. , 2019, стр. 1), я углубился в цитируемые исследования и обнаружил два недостатка. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, совершенно не соответствуют действительности. Типичное задание включает в себя изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывали вероятность запоминания пары… После составления JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно исследованы, происходил критериальный тест парно-ассоциативного припоминания» (Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя память на пары слов может быть важна в некоторых контекстах в классе, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований позволяют предсказать поведение учащихся после самооценки на основе критериев их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений. к многошаговым математическим задачам.

    Второе ограничение исследований, подобных описанному выше типичному, более серьезное: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально управляет компьютерная программа. Это стало неожиданностью, поскольку многие заявления касались плохого выбора учащихся в учебе, но им редко позволяли сделать реальный выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое припоминание определения полностью правильно в трех разных испытаниях, и один раз они сочли его совершенно правильным в третьем испытании, это конкретное определение ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики» (с.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением по сравнению с дизайном, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает виды решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. На самом деле большое количество исследований показывает, что учащиеся могут делать мудрый выбор, когда они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al. , 2013, стр. 425). ):

    В типичном эксперименте учащиеся сначала изучают все предметы в темпе, заданном экспериментатором (т.г., изучить 60 парных ассоциатов по 3 с), что знакомит учащихся с предметами; после этой фазы ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторить (например, все элементы представлены в виде массива, и учащиеся выбирают, какие из них следует изучить повторно), и/или определяют темп повторного изучения каждого элемента. Широко используются несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбирается ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемого обучения огромна (всесторонний обзор см. в Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в основном согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если учащиеся имеют возможность потренироваться в припоминании перед повторным изучением элементов, они почти всегда предпочитают повторно изучать невостребованные элементы и исключать из повторного изучения ранее вызванные элементы (Меткалф и Корнелл, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных элементов, выбранных для повторного изучения, учащиеся обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые более, а не менее трудны для изучения. Такая стратегия согласуется с моделью уменьшения несоответствий самостоятельного обучения (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать учиться, пока не достигнут некоего статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учиться до тех пор, пока не поймут, что больше не делают успехов.

    Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что неформальная, неизмеряемая, неформальная самооценка учащихся, как правило, приводит к правильному выбору заданий, лучше согласовывалось с исследованием самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, поскольку участников исследования не учили сравнивать свои достижения с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

    Третья и последняя причина, по которой я считаю, что нам не нужны дополнительные исследования последовательности, заключается в том, что я думаю, что это отвлекает от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор учащимися стратегии обучения, что должно привести к улучшению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных задач (Kostons et al., 2012), но ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Костонс и др. ссылаются на исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматривается точность оценок участников обучения, а также связь этих оценок с выбором следующих шагов. Другие исследования дают результаты, подтверждающие мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два релевантных исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияли на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в одинаковой степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al. др., 2014).

    Ева и Регер (2008) считают, что:

    Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие врачи оценивают себя?» «Как повысить самооценку?» или «Как мы можем измерить навык самооценки?» следует считать несуществующим и исключить из программы исследований, [потому что] были проведены сотни исследований по этим вопросам, и ответы на них такие: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

    Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, которое выходит за рамки попыток повысить точность только ради точности, вместо этого исследуя поведение переобучения/пересмотра точных и неточных самооценки: учащиеся, чьи самооценки соответствуют обоснованным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда мое использование термина точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно сделать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что это призыв к исследованию, связанному с последовательностью: я хотел бы увидеть высококачественное исследование взаимосвязи между точностью в формирующей самооценке и последующим поведением учащихся при изучении и повторении, а также их обучением. Например, было бы очень желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письме, сделанные точными и неточными оценщиками, и конечные результаты с точки зрения качества их письма.

    В таблице S1 (дополнительный материал) указано, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, в которых более непосредственно рассматриваются предполагаемая связь между самооценкой и последующим учебным поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых участвуют учащиеся при самооценке (Ян и Браун). , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (2018 г., строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал)) спросили: «Как неточные [суммарные] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманный исследовательский план. Результаты показали, что большинство из 15 учащихся в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Нугтерен и др. рекомендовал помочь учащимся проводить более точную самооценку, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему учащиеся выбирали задания, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущие результаты: они основывали выбор большинства заданий на интересе к содержанию конкретного задания. элементы (не всеобъемлющее содержание, которое необходимо изучить), а также редко учитываемая сложность задачи и уровень поддержки.Например, работая над задачами по генетике, студенты сообщали, что выбирали задачи, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в их понимании генетики. Нугтерен и др. предложил, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору задачи. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию для выбора следующих лучших шагов, среди прочего.

    Батлер (2018 г., строка 76 в таблице S1 (дополнительный материал)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на элементы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, вырванные из контекста задания с конкретными, контекстуализированными заданиями (которые она называет заданиями после задания ), она сделала два неудивительных вывода: задания, относящиеся к заданию, «обычно демонстрировали более высокую корреляцию с выполнением задания», а старшие ученики «показали, что быть более консервативными в своих суждениях по сравнению со своими более молодыми сверстниками» (с. 249). Вклад исследования заключается в подробной информации, которую оно предоставляет о том, как учащихся формировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлер показал, что, когда детей просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных элементов, дети часто «контекстуализировали описания, основанные на их собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257) на поставленной задаче и расположенные элементы в конкретном контексте задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после задания и выполнением задания в целом была выше, чем при общей самооценке.

    Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление в этой области. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, приведут к значительному прогрессу в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

    Восприятие учащихся

    Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительный материал), были сосредоточены на восприятии учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, имеют несложное понимание его целей (Harris and Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к неглубокой реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в высших учебных заведениях, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оцениванием и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждение их к более критическому и глубокому мышлению (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение новых навыков (Murakami и другие., 2012), и способствовать саморегулируемому обучению, помогая им ставить цели, планировать, контролировать себя и размышлять (Wang, 2017).

    Неудивительно, что положительное восприятие самооценки, как правило, формировалось у учащихся, которые активно использовали формирующий тип, например, разрабатывая собственные критерии эффективной реакции самооценки (Bourke, 2014) или используя рубрику или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать негативным, если она носит обобщающий характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщали, что даже итоговая самооценка полезна, помогая им стать более критическими по отношению к своим собственным и чужим письмам на протяжении всего курса и на последующих курсах (van Helvoort, 2012).

    Достижение

    Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительный материал) изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Без исключения эти 20 исследований, а также два метаанализа (Graham et al. , 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средний взвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Санчес и др. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 величин эффекта были отрицательными, в среднем «учащиеся, которые занимались самооценкой, показали лучшие результаты (90 359 g 90 360 = 0,34) в последующих тестах, чем учащиеся, которые этого не делали» (стр.1049).

    Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в таблице S1 (дополнительный материал) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставив относительно строгие доказательства того, что их экспериментальные группы превзошли их группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до метания. — метание, составление карт, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Напротив, один эксперимент по суммарной самооценке (Miller and Geraci, 2011) не привел к улучшению результатов экзаменов, а другой — к улучшению (Raaijmakers et al. , 2017).

    Было бы легко сделать чрезмерное обобщение и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение получен ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016 г.). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что оно включает в себя многие процессы, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, повторение и особенно интеллектуальную работу по вынесению сложных суждений на основе критериев (Panadero et al., 2014). Боуд (Boud, 1995a,b) предсказал эту тенденцию, когда заметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, поспешно вынося суждения, тем самым не в состоянии вовлечь учащихся в стандарты или критерии их работы.

    Саморегулируемое обучение

    Связь между самооценкой и обучением также объясняется с точки зрения саморегуляции (Andrade, 2010; Panadero and Alonso-Tapia, 2013; Andrade and Brookhart, 2016, 2019; Panadero et al. , 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся устанавливают цели, а затем контролируют и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL коррелирует с достижениями от умеренной до высокой (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка потенциально влияет на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительный материал), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

    Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями многочисленны. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как необходимая компетенция для саморегуляции.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

    [Для] всех видов саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того, как учащиеся контролируют свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

    Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом являются теми же продуктами и процессами , на которые я ссылался ранее в определении самооценки и в Таблице 1.

    В целом, исследования и практика, связанные с самооценкой, имеют тенденцию сосредотачиваться на оценке продуктов обучения учащихся, в то время как исследования по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Очень практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять с точки зрения развития теории литературу по SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012). ), тогда как исследования самооценки опережают по степени реализации (Э.Панадеро, личное общение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над Саморегулируемой стратегией развития (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al. , 2008), которая успешно объединила исследования SRL с классной практикой, включая самооценку, для обучения письму учащихся с особыми потребностями. потребности.

    Николь и Макфарлейн-Дик (2006) прямо указали на потенциал практики самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

    Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегуляции, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки прогресса в достижении целей.Эффективным способом достижения этого являются задания на самооценку, а также действия, побуждающие к размышлениям о ходе обучения (стр. 207).

    Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом, а также метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием значимых учебных материалов» (Кориат, 2012, с. 296).

    Будущие направления исследований

    Я согласен с утверждением (Yan and Brown, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения польза от самооценки может заключаться в активном участии в процессе обучения, а не в ее «достоверности» или совпадении с реальностью, потому что рефлексия и метакогнитивный мониторинг ведут к улучшению обучения» (стр. 1,248). Будущие исследования должны быть сосредоточены не столько на точности/последовательности/достоверности, сколько на точных механизмах самооценки (Butler, 2018).

    Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в таблице S1 (дополнительный материал), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см., в частности, Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего организовать эффективную формирующую самооценку. Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

    Влияние типов задач и стандартов или критериев

    Тип оцениваемой задачи или компетенции, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), равно как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас пока нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, конкретными для конкретной задачи (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с критериями, специфичными для задачи, и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 студентов-новичков профессионального образования, изучающих уход за стомами, они сравнили конкретные критерии, ориентированные на конкретную задачу («критерии, основанные на производительности»). »), такие как «Представляется пациенту» и «Консультируется с медицинской картой для получения подробной информации о стоме» на более расплывчатые, «критерии, основанные на компетентности», такие как «Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту» и «Является дискретный с деликатными темами. Группа, основанная на критериях производительности, превзошла группу, основанную на компетентности, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что «критерии, основанные на производительности, облегчают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс улучшения производительности» (стр. 530).

    Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детальные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и вносить более подходящие адаптации в стратегии обучения» (стр.203). В своем исследовании 70 студентов колледжа научились бросать дротики в цель. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить роль графического отображения результатов самозаписи и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Учащиеся, которым были предоставлены градуированные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или вообще не стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (т. е. в самоэффективности, атрибуциях и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза была подтверждена тем фактом, что учащиеся, устанавливающие абсолютные стандарты, сообщили о значительно меньшей осведомленности о прогрессе в обучении (и реже попадали в яблочко), чем учащиеся, устанавливавшие градуированные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротиков была необычайно высокой ( r = 0,94)» (с.210). Было бы информативным исследование в классе по конкретным градуированным критериям самооценки.

    Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

    Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как упомянутое выше долгожданное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим поведением учащихся при учебе и их обучением. Также необходимо провести исследование того, как помочь учителям отвести учащимся центральную роль в их обучении, создав пространство для самооценки (например,g. , см. Hawe and Parr, 2014), и сложная динамика власти, связанная с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более насущная потребность в исследованиях внутренних механизмов, с которыми сталкиваются учащиеся, занимающиеся оценкой собственного обучения. Анжела Луи и я называем это следующим черным ящиком (Луи, 2017).

    Блэк и Уильям (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,например, учителя, ресурсы, стандарты и требования) были загружены в коробку, и что последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спрашивали они, происходит внутри, и какие новые входные данные приведут к лучшим результатам? Обзор Блэка и Вильяма породил большое количество исследований формативной оценки, некоторые из которых, но не все, указывают на положительную связь с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011). Чтобы лучше понять, почему и как использование формативного оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо провести исследование, которое заглянет в следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Lui, 2017).

    Роль внутренних механизмов обсуждалась в теории, но еще не полностью проверена. Крукс (1988) утверждал, что на воздействие оценивания влияет интерпретация учащимися задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь усваивается и используется для самоконтроля. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Николь и Макфарлейн-Дик, 2006; Дрейпер, 2009; Андраде, 2013; Липневич и др., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на множество исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, по-прежнему в основном неясны, и с очень немногими (если они вообще есть) общими выводами» (см. стр. 156). Эта область созрела для исследований.

    Заключение

    Самооценка — это процесс наблюдения за своими процессами и продуктами с целью внесения корректировок, которые углубляют обучение и повышают производительность. Хотя это может быть обобщающим, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка является наиболее полезной с точки зрения как достижений, так и саморегулируемого обучения, когда она используется формирующим образом и поддерживается обучением.

    Пока неясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые безумно трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки являются следующим черным ящиком.Изучение того, как учащиеся думают и чувствуют, взаимодействий между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также последствий для педагогики внесет большой вклад в нашу область.

    Вклад авторов

    Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

    Заявление о конфликте интересов

    Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Дополнительный материал

    Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

    .

    Сноски

    Ссылки

    Адмирал, В., Хьюсман, Б., и Пилли, О. (2015). Оценка на массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

    Академия Google

    Алааутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Вычисл. науч. Образовательный 22, 175–198. дои: 10.1080/08993408.2012.692924

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Аль-Равахи, Н.М., и Аль-Балуши, С.М. (2015). Влияние рефлексивного написания научных журналов на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Междунар. Дж. Окружающая среда. науч. Образовательный 10, 367–379. doi: 10.12973/jese.2015.250a

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Справочнике по формирующему оцениванию , под редакцией Х.Андраде и Г. Чижек (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge, 90–105.

    ).

    Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , изд. JH McMillan (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Sage), 17–34. дои: 10.4135/9781452218649.n2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х. (2018). «Отзывы в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , eds A.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

    Резюме PubMed

    Андраде, Х. , и Булай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. Дж. Образование. Рез. 97, 21–34. дои: 10.1080/00220670309596625

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х., и Брукхарт, С. (2019). Оценивание в классе как совместное регулирование обучения. Ассессм. Образовательный Принципы Политики Практ. doi: 10.1080/0969594X.2019.1571992

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х., и Брукхарт, С.М. (2016). «Роль оценки в классе в поддержке саморегулируемого обучения», в Оценка для обучения: решение проблемы внедрения , под редакцией Д. Лаво и Л. Аллал (Гейдельберг: Springer), 293–309. дои: 10.1007/978-3-319-39211-0_17

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х., и Ду, Ю. (2007).Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 32, 159–181. дои: 10.1080/02602930600801928

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде Х. , Ду Ю. и Мичек К. (2010). Самооценка со ссылками на рубрики и письмо учеников средней школы. Оценка. Образовательный 17, 199–214. дои: 10.1080/09695941003696172

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде Х., Ду Ю. и Ван Х. (2008 г.).Тестирование рубрик: влияние модели, генерации критериев и самооценки на основе рубрик на письмо учащихся начальной школы. Учеб. Изм. 27, 3–13. doi: 10.1111/j.1745-3992.2008.00118.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х., и Вальчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практика. 48, 12–19. дои: 10.1080/00405840802577544

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х., Ван, X., Ду, Ю., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самоэффективность при написании со ссылками на рубрики. Дж. Образование. Рез. 102, 287–302. doi: 10.3200/JOER.102.4.287-302

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Андраде, Х. Л., и Браун, Г.Т.Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , eds GTL Brown and LR Harris (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

    Реферат PubMed | Академия Google

    Баарс, М., Винк С., ван Гог Т., де Брюин А. и Паас Ф. (2014). Влияние обучения самооценке и использования стандартов оценки на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. Учиться. Инструкт. 33, 92–107. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.04.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бальдерас, И., и Куамаци, П. М. (2018). Самокоррекция и коррекция сверстников для улучшения навыков письма студентов колледжей. Профиль. 20, 179–194. doi: 10.15446/профиль.v20n2.67095

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фримен.

    Барни С., Хурум М. , Петерсен К., Унтеркалмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе рубрик и устной обратной связи. IEEE Transac. Образовательный 55, 319–325. doi: 10.1109/TE.2011.2172981

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бакстер, П.и Норман Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. Дж. Доп. Нурс. 67, 2406–2413. doi: 10.1111/j.1365-2648.2011.05658.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстников и учителей в продвижении письменной успеваемости иранских учащихся, изучающих английский язык. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 513–533.дои: 10.1080/02602938.2010.549204

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бьорк, Р. А., Дунлоски, Дж., и Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. год. Преподобный Психолог. 64, 417–444. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143823

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка обучения: применение на практике .Беркшир: Издательство Открытого университета.

    Академия Google

    Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Фи Дельта Каппан 80, 139–144; 146–148.

    Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. С., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Контемп. Образовательный Психол. 37, 280–287. дои: 10.1016/j.cedpsych.2012.02.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Боуд, Д. (1995a). Внедрение самооценки учащихся, 2-е изд. Территория столицы Австралии: Австралазийское общество исследований и развития высшего образования.

    Академия Google

    Боуд, Д. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

    Академия Google

    Боуд, Д. (1999). Избегайте ловушек: поиск хорошей практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Соц. Работа Образовательная. 18, 121–132. дои: 10.1080/026154790131

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Боуд, Д., и Брю, А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Рез. Дев. Высокий. Образовательный 18, 130–135.

    Академия Google

    Бурк, Р. (2014). Самооценка в профессиональных программах в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Образовательный 19, 908–918. дои: 10.1080/13562517.2014.934353

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бурк, Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Кембридж Дж. Образовательный. 46, 97–111. дои: 10.1080/0305764X.2015.1015963

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки учащихся: направления и предостережения для исследований. Оценка. Образовательный 22, 444–457. дои: 10.1080/0969594X.2014.996523

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , ed JH McMillan (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. дои: 10.4135/9781452218649.n21

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Браун, Г.Т.Л., и Харрис, Л.Р. (2014). Будущее самооценки в классе: переосмысление самооценки как основной компетенции. Передовая Учись. Рез. 3, 22–30. дои: 10.14786/flr.v2i1.24

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Батлер, Д.Л. и Винн, П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Ред. Образование. Рез. 65, 245–281. дои: 10.3102/00346543065003245

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Батлер, Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснования для молодых учащихся при ответе на вопросы самооценки: кейсы для общих форматов «умею» и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в «Полезная оценка и оценка в языковом образовании» , под редакцией Дж. Дэвиса и др. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.doi: 10.2307/j.ctvvngrq.5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Чанг, К.-К., Лян, К., и Чен, Ю.-Х. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и достоверной в веб-среде портфолио для старшеклассников? Вычисл. Образовательный 60, 325–334. doi: 10.1016/j.compedu.2012.05.012

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Чанг, К.-К., Ценг, К.-Х., и Лу, С.-Дж. (2012). Сравнительный анализ согласованности и различий между оценкой учителя, самооценкой учащихся и взаимной оценкой в ​​веб-среде оценки портфолио для старшеклассников. Вычисл. Образовательный 58, 303–320. doi: 10.1016/j.compedu.2011.08.005

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Колливер, Дж., Ферхулст, С., и Бэрроуз, Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Мед. 17, 200–201. doi: 10.1207/s15328015tlm1703_1

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Крукс, Т.Дж. (1988). Влияние методов оценивания в классе на учащихся. Ред. Образование. Рез. 58, 438–481. дои: 10.3102/00346543058004438

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    де Брюин, А.Б.Х., и ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии до занятий в классе , Учиться. Проинструктировать. 22, 245–252. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Де Грез, Л., Вальке, М., и Рузен, И. (2012). Насколько эффективна самооценка и оценка коллегами навыков устной презентации по сравнению с оценками учителей? Активное обучение.Высокий. Образовательный 13, 129–142. дои: 10.1177/1469787412441284

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Долошич, Х. (2018). Изучение самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

    Академия Google

    Дрейпер, Ю. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Бр. Дж. Образ. Технол. 40, 306–315. doi: 10.1111/j.1467-8535.2008.00930.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Дунлоски, Дж.и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Psychology of Learning and Motivation , Vol. 54 изд. Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. doi: 10.1016/B978-0-12-385527-5.00004-8

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Дунлоски, Дж., и Роусон, К.А. (2012). Излишняя самоуверенность приводит к неуспеваемости: неточная самооценка подрывает обучение и удержание учащихся. Учиться. Инстр. 22, 271–280.doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.08.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Двек, К. (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

    Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., и Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: задача для медицинских педагогов. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 5–13. doi: 10.1002/чп.149

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ева, К.В. и Регер Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 14–19. doi: 10.1002/чп.150

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для помощи в обучении в высшем и последипломном образовании . Лондон: Рутледж Фалмер.

    Академия Google

    Fastre, G.M.J., van der Klink, M.R., Sluijsmans, D., and van Merrienboer, JJG (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. Дж. Вок. Образовательный Тренироваться. 64, 185–198. дои: 10.1080/13636820.2011.630537

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Fastre, G.M.J., van der Klink, M.R., и van Merrienboer, JJG (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость учащихся и навыки самооценки. Доп. наук о здоровье. Образовательный 15, 517–532. doi: 10.1007/s10459-009-9215-x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение младших школьников критической самооценке», документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

    Франкен, AS (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, такие люди, как я! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Делл.

    Глейзер, К., и Бранштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков композиции учащихся четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедуры саморегуляции. Дж. Образование. Психол. 99, 297–310. дои: 10.1037/0022-0663.99.2.297

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации у подростков с предвзятыми и точными представлениями о самоэффективности. Междунар. Дж. Образ. Рез. 50, 209–220.doi: 10.1016/j.ijer.2011.08.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Грэм С., Хеберт М. и Харрис К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элемент. Ш. J. 115, 523–547. дои: 10.1086/681947

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гиллори, Дж. Дж., и Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно полученных знаний для самооценки понимания в классе. Сх. Учат. Учиться. Психол. 3, 77–89. дои: 10.1037/stl0000079

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д.Д., и Раков, Э.А. (2000). Протестируйте предсказание и производительность в контексте классной комнаты. Дж. Образование. Психол. 92, 160–170. дои: 10.1037/0022-0663.92.1.160

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хардинг, Дж. Л., и Хбачи, И. (2015). Оценка опыта преподавания математики до начала службы учителей с разных точек зрения. Унив. Дж. Образ. Рез. 3, 382–389. doi: 10.13189/ujer.2015.030605

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Харрис, К.Р., Грэм С., Мейсон Л.Х. и Фридлендер Б. (2008). Мощные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

    Академия Google

    Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной и самооценки для улучшения обучения учащихся: тематические исследования в реализации учителей. Учить. Учат. Образовательный 36, 101–111. doi: 10.1016/j.tate.2013.07.008

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хоу, Э.и Парр, Дж. (2014). Оценка обучения в письменном классе: неполная реализация. Курс. J. 25, 210–237. дои: 10.1080/09585176.2013.862172

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хокинс, С. К., Осборн, А., Шофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., и Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Мед. Учат. 34, 279–284. дои: 10.3109/0142159X.2012.658897

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хуан Ю. и Гуй М. (2015). Формулирование ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности изучающих китайский язык EFL. Дж. Образование. Тренироваться. Стад. 3, 126–132. дои: 10.11114/jets.v3i3.753

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинац, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного рассказа детьми школьного возраста. Комм. Беспорядок. Вопрос 26, 37–48. дои: 10.1177/15257401040260010401

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки преподавателем студентов-психологов. Соц. Поведение Человек. 40, 591–604. doi: 10.2224/сбп.2012.40.4.591

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кеверески, Л. (2017). (Само)оценка знаний студентов высших учебных заведений в Македонии. Рез. педагог. 7, 69–75. дои: 10.17810/2015.49

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кингстон, Н.М., и Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованию. Учеб. Изм. 30, 28–37. doi: 10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Китсантас, А., и Циммерман, Б.Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графических и самооценки стандартов. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. doi: 10.1007/s11409-006-9000-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Клюгер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и теория предварительного вмешательства с обратной связью. Психология. Бык. 119, 254–284. дои: 10.1037/0033-2909.119.2.254

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Сценарии совместной работы: концептуальный анализ. Учеб. Психол. Ред. 18, 159–185. doi: 10.1007/s10648-006-9007-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Коловелонис, А., Гаудас, М., и Дермицаки, И. (2012). Калибровка успеваемости учащихся в баскетбольном дриблинге в начальной физической культуре. Междунар. Электрон. Дж. Элем. Образовательный 4, 507–517.

    Кориат, А. (2012). Отношения между мониторингом, регулированием и производительностью. Учиться. инстр. 22, 296–298. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. Учиться. Инструкт. 22, 121–132. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.08.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лабух, А. С., Циммерман, Б. Дж., и Хассельхорн, М.(2010). Повышение саморегуляции учащихся и успеваемости по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. doi: 10.1007/s11409-010-9056-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 137–147. дои: 10.1080/02602938.2010.515013

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., и Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений о ее полезности. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 35, 135–156. дои: 10.1080/02602930802687737

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лин-Зиглер, X., Шэнфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструктаж по контрастным случаям может улучшить самооценку письма. Учеб. Технол. Рез. Дев. 63, 517–537. doi: 10.1007/s11423-015-9390-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Липневич А.А., Берг, Д.А.Г., и Смит, Дж.К. (2016). «На пути к модели реакции учащихся на обратную связь», в The Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , eds GTL Brown and LR Harris (New York, NY: Routledge), 169–185.

    Академия Google

    Лопес, Р., и Коссак, С. (2007). Эффекты повторяющегося использования самооценки в университетских курсах. Междунар. Дж. Учись. 14, 203–216. дои: 10.18848/1447-9494/CGP/v14i04/45277

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Х.-М., Сантос Пастор, М.Л., и Аранда, А.Ф. (2012). Самооценка студентов, оценка профессором и договорная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ достоверности и диапазонов и тенденций разницы оценок. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 453–464. дои: 10.1080/02602938.2010.545868

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос обратной связи: практическое применение и измерение когнитивных и эмоциональных реакций учащихся на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет в Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

    Маркс, М. Б., Хауг, Дж. К., и Ху, Х. (2018). Изучение бизнес-стажировок студентов: различаются ли оценки руководителя и самооценки? Дж. Образование. Автобус. 93, 33–45. дои: 10.1080/08832323.2017.1414025

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мемис, Э.К., и Семь, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на усвоение учащимися шестого класса и сохранение единицы электричества. Междунар.Дж. Прог. Образовательный 11, 32–49.

    Академия Google

    Меткалф, Дж., и Корнелл, Н. (2005). Область проксимальной модели обучения распределения учебного времени. Дж. Мем. Лангу. 52, 463–477. doi: 10.1016/j.jml.2004.12.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Meusen-Beekman, K.D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H.P.A. (2016). Влияние формирующих оценок на развитие саморегуляции среди учащихся шестого класса: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Образовательный Оценить. 51, 126–136. doi: 10.1016/j.stueduc.2016.10.008

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Расширение словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 398–414. дои: 10.1080/02602938.2015.1118433

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Миллер, Т. М., и Герачи, Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзамене. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. doi: 10.1007/s11409-011-9083-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мураками, К., Валвона, К., и Броуди, Д. (2012). Превращение апатии в активность на занятиях по устному общению: регулярная самооценка и оценка сверстников в программе ТБЛТ. Система 40, 407–420. doi: 10.1016/j.system.2012.07.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование кликеров в классе для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

    Академия Google

    Ндойе, А. (2017). Взаимная/самооценка и обучение учащихся. Междунар. Дж. Тич. Учиться. Высокий. Образовательный 29, 255–269.

    Академия Google

    Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Заметка об исследовании — оценка курса в несколько моментов времени и результаты обучения учащихся в курсе MSW. J. Soc. Работа Образовательная. 54, 715–723. дои: 10.1080/10437797.2018.1474151

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Никол, Д.и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Образовательный 31, 199–218. дои: 10.1080/03075070600572090

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Нильсен, К. (2014), Методы самооценки при обучении письму: концептуальная основа, успешная практика и основные стратегии. Дж. Рез. Читать. 37, 1–16. doi: 10.1111/j.1467-9817.2012.01533.x.

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ноуэлл, К.и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил A! Излишняя самоуверенность в учебной программе по экономике. Ж. эконом. Образовательный 38, 131–142. doi: 10.3200/JECE.38.2.131-142

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Нугтерен, М. Л., Яродска, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются для выбора учебных заданий. Инструкт. науч. 46, 357–381. doi: 10.1007/s11251-018-9448-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э.и Алонсо-Тапия, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как оно приобретается и что делать, чтобы развить его у наших учеников. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 11, 551–576. doi: 10.14204/ejrep.30.12200

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2012). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. Учиться.Индивид. Отличаться. 22, 806–813. doi: 10.1016/j.lindif.2012.04.007

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики и сценарии самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Дев. 3, 149–183. дои: 10.1080/02103702.2014.881655

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Рече, Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей до начала работы. Шпилька. Образовательный Оценить. 39, 125–132. doi: 10.1016/j.stueduc.2013.04.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Браун, Г.Л., и Страйбос, Дж.-В. (2016а). Будущее студенческой самооценки: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Учеб. Психол. Ред. 28, 803–830. doi: 10.1007/s10648-015-9350-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Учеб. Рез. Ред. 22, 74–98. doi: 10.1016/j.edurev.2017.08.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., Йонссон, А., и Страйбос, Дж. В. (2016b). «Создание саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: рекомендации по реализации в классе», в документе «Оценка для обучения: решение задач реализации », под редакцией Д.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. дои: 10.1007/978-3-319-39211-0_18

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Образовательный 21, 133–148. дои: 10.1080/0969594X.2013.877872

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Папантиму, А., и Дарра, М. (2018). Студенческая самооценка в высшей школе: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. дои: 10.5430/wje.v8n6p130

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пунхагуи, Г.К., и де Соуза, Н.А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия через деятельность по самооценке с бразильскими студентами. Междунар. Образовательный Стад. 6, 47–62. doi: 10.5539/ies.v6n10p47

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J.J.G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. doi: 10.1007/s11409-019-09189-5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Рааймакерс, С. Ф., Баарс, М., Шапп, Л., Паас, Ф., ван Мерриенбур, Дж., и ван Гог, Т. (2017). Обучение саморегулируемому обучению на примерах видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. науч. 46, 273–290. doi: 10.1007/s11251-017-9434-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ратминингсих, Н. М., Мархени, А.A.I.N. и Vigayanti, LPD (2018). Самооценка: влияние на независимость студентов и письменную компетентность. Междунар. Дж. Инструкция. 11, 277–290. дои: 10.12973/iji.2018.11320a

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., и Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на математические достижения в среде совместного обучения», Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

    Академия Google

    Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в технологической среде: на примере географии 9 класса. Оценка. Образовательный 15, 183–199. дои: 10.1080/09695940802164218

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Самайе, М., Неджад, А.М., и Караколлу, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и взаимной оценки владения устной речью. Бр. Дж. Образ. Технол. 49, 111–126.doi: 10.1111/bjet.12519

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Санчес, К.Э., Аткинсон, К.М., Коенка, А.С., Мошонц, Х., и Купер, Х. (2017). Самооценка и оценивание сверстников для формирующих и суммативных оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. Дж. Образование. Психол. 109, 1049–1066. doi: 10.1037/edu0000190

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сарджент Дж., Манн К., ван дер Флейтен К. и Метсемакерс Дж.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 47–54. doi: 10.1002/чп.155

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская перспектива. Дж. Контин. Образовательный Проф. здравоохранения 28, 25–31. doi: 10.1002/чп.152

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Сиов, Л.-Ф. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстников в повышении учебного опыта. Малайзийский Интернет J. Educ. науч. 3, 21–35.

    Тан, К. (2004). Способствует ли самооценка учащихся расширению возможностей или дисциплине учащихся? Оценка. Оценить. Высшее образование. 29, 651–662. дои: 10.1080/0260293042000227209

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тан, К. (2009). Значения и практики власти в представлениях ученых о самооценке студентов. Учить. Высокий. Образовательный 14, 361–373. дои: 10.1080/135625100111

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тарас, М. (2008). Вопросы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Образовательный 13, 81–92. дои: 10.1080/13562510701794076

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Техейро, Р. А., Гомес-Валлесильо, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой отметке. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 10, 789–812.

    Академия Google

    Thawabieh, AM (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. Дж. Карри. Учат. 6, 14–20. дои: 10.5430/jct.v6n1p14

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тулгар, А. Т. (2017). [email protected] как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшей школе. Дж. Лангу. Лингвис. Стад. 13, 321–335.

    Академия Google

    ван Хелвоорт, AJ (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют оценочную рубрику для развития своих навыков информационной грамотности. Ж. акад. Библиотекарь. 38, 165–171. doi: 10.1016/j.acalib.2012.03.016

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., ван Гог, Т., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Дунлоски, Дж. (2014). Могут ли учащиеся оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.06.007

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., и Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматического правописания и убеждений в самоэффективности. Читать. Написание 30, 1965–1985. doi: 10.1007/s11145-017-9761-1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 1280–1292. дои: 10.1080/02602938.2016.1261993

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Волленшлегер М., Хэтти Дж., Махтс Н., Мёллер Дж. и Хармс У. (2016). Что делает рубрики эффективными в обратной связи с учителем? Прозрачности целей обучения недостаточно. Контемп. Образовательный Психол. 44–45, 1–11.doi: 10.1016/j.cedpsych.2015.11.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ян З. и Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как студенты участвуют в самооценке. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 1247–1262. дои: 10.1080/02602938.2016.1260091

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Йылмаз, Ф. Н. (2017). Надежность оценок, полученных в результате самооценки, оценки сверстников и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Учеб. науч. 17, 395–409. doi: 10.12738/estp.2017.2.0098

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Циммерман, Б.Дж., и Шунк, Д.Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и производительность: введение и обзор», в Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance , eds BJ Zimmerman and DH Schunk (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

    Академия Google

    Обучение учащихся самосознанию: 5 эффективных упражнений

    07 августа 2020 г.

    Самосознание — жизненно важный навык для всех, будь то ученик, родитель или педагог.

    Социальное и эмоциональное обучение начинается с самосознания, а затем продолжается обучение и формирование этого навыка на протяжении всего пути учащегося.

    Программа «Позитивное действие» учит самосознанию в разделе 1, а затем продолжает выделять его как основополагающую философию на протяжении всего нашего материала.

    Что такое самосознание?

    Социально-эмоциональное самосознание означает способность понимать свои мысли, эмоции и ценности, а также знать, как эти факторы влияют на ваше поведение.К этому пониманию добавляется способность непредвзято и реалистично оценивать свои сильные и слабые стороны, сохраняя при этом уверенность, стремление и желание расти.

    Всемирная организация здравоохранения признает самосознание одним из десяти жизненных навыков, способствующих благополучию во всех культурах. Другие навыки включают в себя:

    • Эмпатия
    • Критическое мышление
    • Креативное мышление
    • Ответственное принятие решений
    • Решение проблем
    • Эффективная коммуникация
    • Межличностные отношения
    • Как справиться со стрессом
    • Как справиться с эмоциями

    Осознать себя — значит следовать первому дельфийскому принципу древней Греции: «Познай самого себя.

    Обучение самосознанию

    Научиться самосознанию непросто даже для взрослых, что может затруднить обучение учащихся самосознанию.

    Некоторые учителя могут также задаться вопросом, перенаправляя учеников, это самосознание или самоэффективность? Обучение самоэффективности в некотором роде является частью обучения самосознанию в классе.

    Чтобы осознать себя, вы должны уметь:

    1. Определите свои эмоции. Ваши ученики должны уметь определять свои чувства.Изучение разницы между разочарованием и гневом поможет учащимся управлять своими эмоциями. Признавая связь между своими чувствами, мыслями и действиями, они могут обращаться к этим чувствам и реагировать на них соответствующим образом.

    2. Посмотри на себя честно. Если вы научите своих учеников честно смотреть на себя, это поможет им открыто и серьезно реагировать на комплименты, отзывы и критику. Это самоощущение научит их видеть и признавать как положительные, так и отрицательные стороны своей природы.

    3. Признайте свои сильные и слабые стороны. Способность ваших учеников видеть себя, признавать свои недостатки и использовать свои сильные стороны — это большой стимул для уверенности в себе. Осознание того, что признавать свою неправоту или непонимание чего-либо — это нормально, помогает им расти. Признание способностей также укрепляет уверенность.

    4. Стремитесь к росту. Все эти навыки способствуют самоэффективности учащихся. Они понимают, что самостоятельная работа и рост — это позитивная деятельность, результатом которой становятся здоровые, счастливые люди, стремящиеся к достижениям.

    5 Упражнения и стратегии обучения учащихся самосознанию

    Вот несколько идей о том, как развивать у учащихся самосознание.

    1. Позитивное осознание. Предложите учащимся составить список того, что им в себе нравится. Если им нужен толчок, предложите что-то вроде «Я веселый» или «Я креативный». Поощряйте старших учеников копать немного глубже. Учащиеся должны поместить этот список в такое место, где они будут часто его видеть, чтобы подчеркнуть положительные стороны, которые они видят в себе.

    2. Обсудите круг «Мысли-Действия-Чувства». Уникальный для «Позитивного действия» круг «мысли-действия-чувства» является неотъемлемой частью нашей социальной и эмоциональной программы. Он изображает, как мысли приводят к действиям, а действия к чувствам, которые снова приводят к мыслям. Опишите ситуации, в которых могут оказаться ваши ученики. Обсудите, какие чувства они могут вызвать в этих ситуациях, как и что они могут подумать и как они могут действовать, основываясь на этих мыслях и чувствах.

    3. Ведите дневник эмоций. Пока учащиеся учатся определять и обозначать свои чувства, попросите их вести дневник эмоций. Для младших школьников это может означать вставку смайликов, а для старших школьников это может быть цифровой журнал. Выделение времени для ежедневной «эмоциональной оценки» позволяет вашим ученикам понять и исследовать свои эмоции.

    4. Ставьте цели и работайте над их достижением. Достижение целей и задач самосознания позволяет учащимся праздновать успехи, укрепляя их веру в себя.Попросите учащихся поставить реалистичную цель и записать шаги, которые они могут предпринять для достижения этой цели. Вы даже можете подумать о том, чтобы поставить классную цель, к которой учащиеся должны стремиться в течение года.

    5. Используйте свои сильные стороны. Помогите учащимся определить свои сильные стороны. Выявление вещей, в которых ваши ученики хороши, укрепляет позитивную самооценку. Работа над улучшением своих сильных сторон укрепляет уверенность в себе, настраивая их на успех.

    Важность здорового самосознания

    Здоровое самосознание способствует эмоциональному благополучию и самооценке.Это дает учащимся понимание того, кто они, почему они реагируют именно так, а не иначе, и дает им направление для самосовершенствования. Самосознание для студентов имеет решающее значение для успеха. У самосознательных людей есть фундаментальная вера в их способность достичь цели, и эта черта помогает учащимся преуспевать во всем, что они делают.

    Когда ребенок осознает себя?

    Дети могут осознать раньше, чем вы думаете. Как правило, после пятилетнего возраста они начинают идентифицировать свои эмоции.До тех пор они не понимают, что чувствуют, или что у других людей есть чувства, отличные от их собственных.

    Распознавание своих эмоций и эмоций других — это первый шаг к самосознанию.

    5 советов по улучшению вашего плана урока

    Сделайте планы уроков актуальными, увлекательными и продуктивными.

    Учебная программа и планирование уроков могут показаться пугающими, особенно для нового учителя. Как вы планируете целый год обучения еще до его начала? Как сделать каждый отдельный урок актуальным и увлекательным? Я ловил себя на том, что задаюсь этими вопросами.Но с годами я научился полезным приемам, позволяющим планировать свой год гладко.

    Независимо от того, корректируете ли вы существующий план урока или начинаете с нуля, попробуйте следующие советы для продуктивного учебного года:

    1. Начните с общей картины.

    Я считаю, что самое сложное это начать. Если вы испытываете затруднения на начальных этапах планирования урока, попробуйте сделать шаг назад. Общайтесь с учителями других классов в вашей школе, чтобы увидеть, как ваш год может вписаться в общую картину — например, календарь учебной программы.Оттуда разбейте его на объективные, краткосрочные единицы. Чего вы хотите достичь в каждом подразделении? Что вы хотите, чтобы ваши ученики знали и умели делать к концу? На каждом уроке намечайте желаемый результат или цель, к которой вы и ваши ученики должны стремиться.

    2. Не полагайтесь на ерунду.

    Даже после того, как я спланировал свои уроки, я люблю пересматривать свои собственные стратегии. Я спрашиваю себя, что я могу улучшить или сделать более эффективным. Какие структуры или системы в моем классе работают? Как я могу использовать их больше? Вместо того, чтобы разбивать свой день на маленькие кусочки, сосредоточьтесь на занятиях, которые дают больше возможностей для глубокого мышления.Хотя небольшие занятия, вдохновленные Pinterest, могут занять детей, они не всегда учат строгости и актуальности, в которых они нуждаются.

    АВТОРСКОЕ ПРАВО Норман Ю. Лоно

    3. Подойдите к своим ресурсам творчески.

    В наши дни вдохновение окружает нас повсюду. Я использую (бесплатно!) инструменты и ресурсы, которые улучшают мои планы уроков. Один из моих любимых — «Понимание через замысел» — шаблон для планирования уроков, созданный Грантом Уиггинсом и Джеем МакТайем. На их веб-сайте есть статьи, вебинары, видео и многое другое для онлайн-обучения.Их метод — это способ мышления, который представляет собой планирование в обратном направлении: вы начинаете с того, что думаете о том, чего хотите достичь, а затем создаете оценку производительности.

    4. Думайте о прошлом и соотносите план урока с реальной жизнью.

    Первый шаг — определить стандарты обучения, установленные вашим штатом или национальными стандартами. На втором шаге определите, каковы некоторые из устойчивых представлений. Создавайте важные вопросы, которые будут мотивировать учащегося выучить этот модуль. Например, покажите им, как измерения используются в мире, и покажите, как люди измеряют, и какими инструментами они пользуются.Поставьте учащихся в ситуации, в которых они должны выбрать инструменты и использовать урок на практике.

    Затем, третий шаг — это учебная деятельность, которую вы формируете, которая относится к разнообразным методам обучения, используемым для постепенного продвижения учащихся к более глубокому пониманию и, в конечном счете, к большей независимости в процессе обучения. Начните с того, что они уже знают об измерениях. Например, может быть, они были измерены в кабинете врача.

    Попробуйте связать это с их реальной жизнью.   Пример из реальной жизни, который я использую со своими учениками, — продуктовый магазин. Я провожу их воображаемую экскурсию и спрашиваю, где и как они измеряют свои плоды. Вскоре они начинают распознавать гаммы и использовать этот словарь в повседневной жизни.

    5. Будьте нетрадиционны.

    Не бойтесь включать в свою учебную программу что-то новое и необычное. Например, выведите детей из класса, чтобы посмотреть на урок с другой точки зрения.

    В моем классе второго класса мы изучаем городские, сельские и пригородные сообщества.Я построил экскурсию для каждого подразделения, чтобы они могли испытать каждый. Что касается городской единицы, мы поехали на автобусе в город и прогулялись по историческим кварталам. Они смогли наблюдать и испытать сообщество и подумать, почему одни дома были построены иначе, чем другие. За сельской единицей мы поехали на молочную ферму. Для пригородного отряда мы пошли в город с планшетами и рюкзаками. Мы взяли интервью у деловых людей, когда они работали в своем бизнесе в банке и в магазине рогаликов.Затем они вернулись и представили свои выводы.

    Посмотрим правде в глаза: трудно найти хороший план урока. Мой лучший совет — создать что-то, что будет работать на вас и будет достаточно гибким, чтобы его можно было изменить при необходимости. При составлении плана уроков на год воспользуйтесь моими пятью советами по созданию уникальной и увлекательной учебной программы, которая будет интересна вашим ученикам в течение всего года!

     

    Четвертая национальная оценка климата

    Экосистемы и блага, которые они приносят обществу, изменяются в результате изменения климата, и, по прогнозам, это воздействие будет продолжаться.Без существенного и устойчивого сокращения глобальных выбросов парниковых газов произойдут преобразующие воздействия на некоторые экосистемы; некоторые экосистемы коралловых рифов и морского льда уже претерпевают такие трансформационные изменения.

    Многие блага, обеспечиваемые экосистемами и окружающей средой, такие как чистый воздух и вода, защита от затопления прибрежных районов, древесина и волокна, опыление сельскохозяйственных культур, охота и рыболовство, туризм, культурная самобытность и многое другое, будут по-прежнему ухудшаться под воздействием климата изменять.Ожидается, что увеличение частоты лесных пожаров, изменение количества насекомых и вспышек болезней, а также другие факторы стресса снизят способность лесов США поддерживать экономическую деятельность, отдых и жизнеобеспечение. Изменение климата уже оказало заметное воздействие на биоразнообразие, экосистемы и те блага, которые они приносят обществу. Эти воздействия включают миграцию местных видов в новые районы и распространение инвазивных видов. Прогнозируется, что такие изменения будут продолжаться, и без существенного и устойчивого сокращения глобальных выбросов парниковых газов невозможно избежать вымирания и преобразующих воздействий на некоторые экосистемы в долгосрочной перспективе.Ценные аспекты регионального наследия и качества жизни, связанные с экосистемами, дикой природой и отдыхом на свежем воздухе, будут меняться вместе с климатом, и в результате будущие поколения могут рассчитывать на опыт и взаимодействие с природной средой иначе, чем сегодня. Стратегии адаптации, в том числе предписанное сжигание для уменьшения количества топлива для лесных пожаров, создание безопасных убежищ для важных видов и контроль над инвазивными видами, реализуются для устранения возникающих последствий изменения климата.Несмотря на то, что некоторые целенаправленные ответные действия осуществляются, многих последствий, включая утрату уникальных экосистем коралловых рифов и морского льда, можно избежать, только значительно сократив глобальные выбросы двуокиси углерода и других парниковых газов.

    Результаты проверки здоровья NHS и план действий

    После проверки состояния здоровья NHS вам будет предоставлена ​​информация о вашем сердечно-сосудистом риске развития проблем с сердцем или кровообращением (таких как болезни сердца, инсульт, диабет 2 типа или заболевания почек) в течение следующих 10 лет.

    Медицинский работник может охарактеризовать этот риск как низкий, умеренный или высокий:

    • низкий – вероятность возникновения проблем с сердцем или кровообращением в ближайшие 10 лет составляет менее 10 %
    • умеренная – у вас 10 % 20 % вероятность возникновения проблем с сердцем или кровообращением в ближайшие 10 лет
    • высокая – у вас более 20 % вероятности возникновения проблем с сердцем или кровообращением в следующие 10 лет

    Риск сердечно-сосудистых заболеваний у всех повышается с возрастом, поэтому следующее когда вы проходите проверку здоровья NHS, ваш показатель риска может быть выше, даже если результаты теста остаются прежними.

    Есть некоторые факторы риска, которые вы не можете изменить, например, ваш возраст, этническая принадлежность и семейный анамнез. Но самые важные факторы риска (например, курение, уровень холестерина и кровяное давление) можно изменить.

    Результаты вашей проверки здоровья NHS также должны быть разбиты на:

    • ваш индекс массы тела (ИМТ)
    • ваше кровяное давление
    • ваш уровень холестерина
    • ваш показатель употребления алкоголя
    • ваш результат оценки физической активности
    • ваш ваш оценка риска диабета

    Затем у вас будет возможность обсудить, как улучшить свои баллы.

    Проверка состояния здоровья NHS также предназначена для выявления ранних признаков деменции.

    Ваш возраст сердца

    Во время проверки здоровья NHS иногда ваш возраст сердца рассчитывается с помощью инструмента определения возраста сердца. Это говорит вам о возрасте вашего сердца по сравнению с вашим реальным возрастом и может быть очень полезным для понимания риска. Например, хотя вам могли сказать, что ваш риск низок, у вас может быть возраст сердца выше, чем ваш реальный возраст. Это часто можно снизить, внеся изменения в свой образ жизни.
    Теперь вы можете пройти тест на возраст сердца.

    Ваш показатель ИМТ

    Люди с ИМТ в категории избыточного веса или ожирения подвержены большему риску ряда серьезных заболеваний, включая болезни сердца, инсульт, диабет 2 типа и некоторые виды рака.

    Снижение вашего ИМТ

    Если ваш ИМТ выше здорового диапазона (выше 25 или выше 23, если вы родом из Южной Азии), вас могут направить в службу контроля веса, которая может помочь вам достичь здоровый вес, а также следите за своим питанием и уровнем активности.

    Вы можете использовать калькулятор ИМТ для здорового веса, чтобы отслеживать свой ИМТ по мере изменения веса и получать советы о том, как лучше всего достичь здорового веса.

    Недостаточный вес

    ИМТ ниже 18,5 указывает на то, что у вас может быть недостаточный вес. Это может быть признаком того, что вы не соблюдаете здоровую и сбалансированную диету, которая содержит достаточно энергии для ваших нужд. Или это может быть признаком широкого спектра основных заболеваний.

    Ваш показатель артериального давления

    При измерении артериального давления показания имеют большее и меньшее число:

    • ваше систолическое артериальное давление – это большее число, указывающее давление, когда ваше сердце выталкивает кровь
    • ваше диастолическое давление кровяное давление – это нижнее число, указывающее давление, когда ваше сердце отдыхает

    Нормальное кровяное давление составляет от 90/60 до 140/90.Если ваш результат выходит за пределы этого нормального диапазона, медицинский работник, объясняющий ваши результаты, обсудит это с вами и какие действия следует предпринять.

    Высокое кровяное давление (гипертония) представляет собой проблему, поскольку повышает риск серьезных заболеваний, таких как сердечный приступ, инсульт, диабет 2 типа и заболевание почек. Высокое кровяное давление обычно не вызывает никаких симптомов, поэтому можно иметь высокое кровяное давление, не подозревая об этом.

    Однократное повышение артериального давления не обязательно означает, что у вас высокое кровяное давление.Артериальное давление может повышаться и понижаться в течение дня и в ответ на стресс.

    Если при медицинском осмотре NHS у вас повышено артериальное давление, вам могут выдать прибор для измерения артериального давления, который вы сможете забрать домой. Используйте это, чтобы увидеть, является ли уровень вашего артериального давления высоким в разное время дня в течение нескольких дней, что может указывать на проблемы со здоровьем.

    Снижение артериального давления

    Артериальное давление можно снизить путем внесения таких изменений, как:

    При необходимости вам могут быть назначены лекарства для снижения артериального давления.В зависимости от того, насколько высокое у вас артериальное давление, медицинский работник может попросить вас сначала попробовать изменить свой образ жизни, прежде чем прописывать лекарства.

    Низкое кровяное давление

    Низкое кровяное давление (гипотония) не обязательно указывает на проблему со здоровьем и обычно является проблемой только тогда, когда сопровождается такими симптомами, как головокружение или обмороки, которые могут быть признаками состояния здоровья.

    Ваш результат по холестерину

    Ваш результат по холестерину будет разделен на:

    • общий холестерин (ОХ) – у здоровых взрослых общий холестерин должен составлять не более 5 ммоль/л
    • ЛПВП (так называемый «хороший холестерин») – это должно быть выше 1 ммоль/л у мужчин и выше 1 ммоль/л.2 ммоль/л у женщин
    • Соотношение ОХ:ЛПВП – это соотношение ЛПВП по сравнению с ОХ и должно быть как можно ниже. Уровень выше 6 ммоль/л считается высоким

    Снижение уровня холестерина

    Если результаты анализа на уровень холестерина выходят за пределы нормы, ваш лечащий врач посоветует, как снизить уровень холестерина путем изменения диеты. Они также могут посоветовать лечение лекарствами, называемыми статинами.

    Ваша оценка употребления алкоголя

    Вам будет присвоена оценка употребления алкоголя на основе вопросов, которые ваш лечащий врач задал вам во время проверки состояния здоровья NHS.Ваш ответ на каждый вопрос получит оценку от 0 до 4.

    Оценка употребления алкоголя 7 или более баллов будет означать, что вы употребляете такое количество алкоголя, которое может нанести вред вашему здоровью. Ваш лечащий врач сможет посоветовать вам, как отслеживать употребление алкоголя и сокращать его потребление.

    Если ваш балл равен 20 и более, возможно, у вас расстройство алкогольной зависимости (алкоголизм). Ваш лечащий врач должен иметь возможность направить вас к специалисту для помощи в сокращении употребления алкоголя.

    Ваша оценка физической активности

    Кредит:

    В рамках вашей проверки здоровья NHS будет измерен ваш уровень физической активности, и вам будет присвоен балл, рассчитанный с использованием международно утвержденного инструмента.

    Имеются убедительные доказательства того, что ежедневная умеренная или интенсивная физическая активность может снизить риск более чем 20 заболеваний, от диабета до деменции.Это также может улучшить лечение и снизить риск осложнений многих распространенных состояний, таких как высокое кровяное давление.

    Главный врач рекомендует всем взрослым каждый день заниматься какой-либо физической активностью.

    Взрослые в возрасте от 19 до 64 лет должны:

    • выполнять не менее 150 минут упражнений средней интенсивности или 75 минут интенсивной физической активности каждую неделю
    • регулярно выполнять упражнения для укрепления мышц
    • сокращать время сидя или лежа

    Взрослые в возрасте 65 лет и старше должны:

    • выполнять не менее 150 минут активности средней интенсивности или 75 минут активности высокой интенсивности каждую неделю, если они уже активны, или их комбинацию
    • выполнять деятельность которые улучшают силу, равновесие и гибкость по крайней мере 2 дня в неделю
    • сокращают время сидения или лежания

    Мероприятия.

    Ваша оценка риска диабета

    Ваш лечащий врач примет во внимание результаты вашего артериального давления и ИМТ, чтобы оценить, подвержены ли вы повышенному риску развития диабета.

    Вас могут пригласить на еще один тест, чтобы убедиться, что у вас нет диабета, если:

    • ваша оценка риска диабета превышает 5,6%
    • ваш ИМТ превышает 30 (27,5 или более для азиатов), или
    • у вас высокое артериальное давление (140/90 мм рт. ст. или выше) или когда систолическое или диастолическое артериальное давление превышает 140 мм рт. ст. или 90 мм рт. ст. соответственно

    Помогите улучшить результаты

    Отказ от курения должны быть предложены поддержка и совет в рамках вашего медицинского осмотра NHS.

    Во всех районах есть бесплатная местная служба NHS по прекращению курения, которая может помочь вам найти лучший способ бросить курить и предоставить лекарства и поддержку, которые могут вам понадобиться. У вас в 4 раза больше шансов бросить курить, если вы воспользуетесь поддержкой NHS, чем если попытаетесь сделать это в одиночку.

    Чтобы найти местную службу, позвоните в национальную службу поддержки NHS Smokefree по телефону 0300 123 1044, перейдите на веб-сайт Smokefree или попросите своего лечащего врача направить вас в местную службу.

    Улучшение физической формы

    Выполнение рекомендованных 150 минут упражнений по вашему выбору каждую неделю, таких как ходьба, танцы или плавание, поможет снизить вес и кровяное давление, а также принесет много других преимуществ для вашего здоровья.

    На веб-сайте NHS есть множество ресурсов, которые могут вдохновить вас на то, чтобы привести себя в форму. Попробуйте беговой план NHS Couch to 5K или видео с упражнениями Fitness Studio уже сегодня.

    Похудение

    Люди с высоким ИМТ подвержены большему риску ряда серьезных заболеваний, включая сердечные заболевания, инсульт и некоторые виды рака.

    Если вам нужна помощь в похудении, загрузите бесплатный план похудения NHS и начните прямо сегодня.

    Правильное питание

    Сбалансированное питание, включающее овощи, фрукты и зерновые, а также некоторое количество белка и молочных продуктов, поможет вам снизить риск сердечно-сосудистых заболеваний.

    Справочник Eatwell показывает, какая часть того, что мы едим в целом, должна приходиться на каждую группу продуктов, чтобы обеспечить здоровое и сбалансированное питание.

    Ограничение потребления соли до 6 г в день может помочь снизить показатели артериального давления. Узнайте больше фактов о соли.

    При покупке продуктов питания подумайте о продуктах, которые вы покупаете, и старайтесь не выходить за рекомендуемые уровни калорий, жиров и соли. Узнайте больше о том, как сделать выбор в пользу более здоровой пищи, на нашей странице о этикетках продуктов питания.

    Сокращение употребления алкоголя

    Чтобы снизить риск причинения вреда здоровью, в том числе для контроля артериального давления, мужчинам и женщинам рекомендуется не употреблять более 14 единиц алкоголя в неделю на регулярной основе.

    Сокращение потребления алкоголя и проведение нескольких безалкогольных дней в неделю улучшит общее состояние здоровья.

    Прием лекарств, отпускаемых по рецепту

    Если у вас было высокое кровяное давление, ваш лечащий врач мог предложить вам лекарства для снижения артериального давления.Кроме того, вам могут быть назначены лекарства для снижения уровня холестерина. Эти лекарства обычно принимают в виде таблеток.

    Они могут оказать очень благотворное влияние на ваше здоровье, но вам, вероятно, придется принимать их в течение длительного времени. В зависимости от ваших результатов врачи обычно сначала советуют изменить образ жизни, чтобы уменьшить вашу потребность в лекарствах и снизить риск побочных эффектов от них, прежде чем назначать эти лекарства.

    Лекарства от артериального давления

    Большинству людей требуется более 1 лекарства от артериального давления, чтобы контролировать артериальное давление.

    Лечение высокого кровяного давления может включать такие лекарства, как:

    • ингибиторы АПФ, расслабляющие кровеносные сосуды
    • блокаторы кальциевых каналов, расширяющие артерии
    • тиазидные диуретики, выводящие из организма избыток воды и солей
    • бета-блокаторы, которые снижают как частоту сердечных сокращений, так и силу, с которой кровь циркулирует по телу

    Лекарства для снижения уровня холестерина

    Наиболее часто назначаемые препараты для снижения уровня холестерина называются статинами.

    Статины могут быть назначены для снижения высокого уровня холестерина, независимо от того, вызван ли он отсутствием физических упражнений или диетой с высоким содержанием жиров.

    Они также могут помочь людям с наследственным заболеванием, вызывающим высокий уровень холестерина в крови (это называется семейной гиперхолестеринемией).

    Спросите фармацевта

    Местный фармацевт является квалифицированным специалистом по лекарствам и может предоставить информацию и совет о ваших лекарствах, в том числе о том, как их принимать и что делать, если у вас есть какие-либо побочные эффекты.

    Последняя проверка страницы: 16 марта 2020 г.
    Дата следующего рассмотрения: 16 марта 2023 г.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    2015-2019 © Игровая комната «Волшебный лес», Челябинск
    тел.:+7 351 724-05-51, +7 351 777-22-55 игровая комната челябинск, праздник детям челябинск