Если вам понравилась эта история, подпишитесь на еженедельный информационный бюллетень на сайте bbc.com под названием «Если вы прочитаете только 6 вещей на этой неделе». Каждую пятницу на ваш почтовый ящик доставляется тщательно подобранная подборка историй из BBC Future, Culture, Capital и Travel.

Бывший руководитель казино получает 1 год и 1 день тюрьмы по программе приема в колледж

Бывший руководитель казино был приговорен в среду к году и одному дню тюремного заключения за участие в заговоре с целью обеспечить поступление своей дочери в университет из Южной Калифорнии в качестве новобранца баскетбольного дивизиона I, хотя она не попала в университетскую команду в старшей школе, заявили прокуроры.

Приговор бывшему руководителю 64-летнего Гамаля Абдельазиза из Лас-Вегаса стал самым продолжительным в продолжающемся федеральном судебном преследовании родителей, тренеров и других лиц, причастных к схеме взяточничества при поступлении в колледж.

Более 50 человек были обвинены в обширном деле, которое, по словам прокуроров, было организовано Уильямом Сингером, бизнесменом из Ньюпорт-Бич, Калифорния, который сотрудничает с федеральными следователями с сентября 2018 года.

В дополнение к тюремный срок, г.По словам прокуроров, Абдельазиз также должен отбыть два года под надзором, отработать 400 часов общественных работ и заплатить штраф в размере 250 000 долларов. Другие родители, осужденные по этому делу, получили гораздо более короткие сроки.

Актриса Лори Лафлин была освобождена из федеральной тюрьмы в декабре 2020 года после того, как отбыла двухмесячный срок за сговор с целью выдать своих дочерей за гребцов, чтобы они могли быть приняты в USC. Другая актриса, Фелисити Хаффман, которая признала себя виновной в том, что заплатила 15 000 долларов, чтобы завысить балл своей дочери по SAT, отсидела 11 дней в тюрьме.

Но прокуратура написала в меморандуме о вынесении приговора, что, в отличие от многих родителей, участвовавших в схеме, г-н Абдельазиз был «тесно замешан во лжи на каждом этапе мошеннического поступления его дочери в USC».

Он и Джон Уилсон, частный финансист, также были первыми ответчиками, представшими перед судом в федеральном расследовании, известном как Operation Varsity Blues. Другие, такие как г-жа Хаффман и г-жа Лафлин, предпочли признать себя виновными, а не рисковать перед присяжными.

После четырехнедельного судебного разбирательства в октябре г-н Абдельазиз и г-н Уилсон были признаны виновными по обвинению в сговоре с целью получения взятки и мошенничества.

Г-н Уилсон также был признан виновным в дополнительных обвинениях в мошенничестве и взяточничестве, а также в подаче ложной налоговой декларации для получения вычета платежа, который правительство назвало взяткой. Вынесение приговора назначено на следующую среду.

В 2017 году, по данным прокуратуры, г-н Абдельазиз согласился заплатить г-ну Сингеру 300 000 долларов, чтобы гарантировать прием его дочери в У.SC в качестве новобранца по баскетболу, хотя она не играла в баскетбол более года, а когда играла, была членом студенческой команды старшей школы.

В рамках схемы, как заявили прокуроры, г-н Абдельазиз отправил г-ну Сингеру фотографию другой девушки, играющей в баскетбол, для «фальшивого спортивного профиля».

Он также «солгал другому консультанту колледжа, чтобы скрыть поступление его дочери в USC». в качестве новобранца в баскетбол», — заявили прокуроры. И он руководил редактированием книги своей дочери U.Заявление и эссе SC, которые, по словам прокуроров, начинались со строки: «Баскетбольная площадка похожа на мою художественную студию».

В сентябре 2018 года дочь г-на Абдельазиза поступила в USC, но не присоединилась к баскетбольной команде, заявили прокуроры.

Прокуратура рекомендовала приговор к 14 месяцам тюремного заключения, написав в меморандуме, что г-н Абдельазиз «не только не взял на себя ответственность за свое поведение, но даже сейчас продолжает преуменьшать свою вину уклонениями и оправданиями.

Ключевые фигуры операции «Университетский Блюз»

Обвинено более 50 человек. В 2019 году федеральное расследование, известное как Operation Varsity Blues , заманило десятки родителей, тренеров и администраторов экзаменов в обширную схему приема в колледж , в которой участвовали спортивные программы Университета Южной Калифорнии, Йельского университета, Стэнфорда и других школ.

Стержень. Уильям Сингер — консультант по приему в центре программы.Он провел тщательно продуманную работу по подкупу тренеров и наблюдателей за тестами, фальсификации результатов экзаменов и фабрикации биографий студентов. Он признал себя виновным и сотрудничает с правительством. Он не был приговорен.

Адвокаты г-на Абдельазиза потребовали приговора к четырем месяцам, заявив, что с ним следует обращаться так же, как и с другими родителями в этом деле, чьи приговоры варьируются от домашнего заключения до девяти месяцев тюремного заключения.

Девятнадцать из 30 родителей, приговоренных к настоящему времени, получили сроки до трех месяцев, г.Адвокаты Абдельазиза написали.

Они писали, что «доверие общества к системе уголовного правосудия будет подорвано, если суд приговорит единственного подсудимого к значительно более длительному тюремному заключению, чем любой из его 30 сообвиняемых, почти все из которых совершали более преступные действия, чем Мистер Абдельазиз.

«Г-н. Абдельазиз провел большую часть своих 65 лет, усердно работая и помогая другим», — написали юристы, описывая подъем г-на Абдельазиза из бедности в Каире, Египет, где он родился, до руководящих должностей в MGM Grand, MGM Hospitality и Wynn Resorts.

«Но он совершил одну ужасную ошибку — ошибку, которая уже стоила ему бизнеса, запятнала его репутацию и сильно ударила по его семье», — написали адвокаты.

В среду Брайан Т. Келли, один из адвокатов г-на Абдельазиза, озвучил приговор, хотя и больше, чем он надеялся, «определенно, могло быть и хуже».

«На данном этапе мы намерены подать апелляцию и оправдать г-на Абдельазиза в апелляционном порядке», — сказал он.

Серия обзоров учебных программ: языки

Введение

Языки являются неотъемлемой частью учебной программы.Изучение языка — это «освобождение от изолированности и открывает доступ к другим культурам». ^{[сноска 1]} Она помогает вооружить учащихся знаниями и культурным капиталом, необходимыми им для достижения успеха в жизни. Это побуждает учеников ценить и отмечать различия. Учебная программа по языкам должна также обеспечивать основу для изучения других языков. Это должно позволить ученикам учиться и работать в других странах. При этом учебная программа по языкам оказывает потенциальное положительное влияние на бизнес и экономику.

В этом обзоре исследуется литература, относящаяся к сфере обучения иностранным языкам. Его цель состоит в том, чтобы определить факторы, способствующие созданию высококачественных школьных языковых программ, оценивания, педагогики и систем. Мы будем использовать это понимание качества предмета, чтобы изучить, как языки преподаются в английских школах.

Цель этого обзора исследования более подробно изложена в «Принципах, лежащих в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted». ^{[сноска 2]}

Поскольку существует множество способов, с помощью которых школы могут разработать и преподавать высококачественную языковую программу, важно признать, что не существует единого способа достижения высококачественного языкового образования.

В этом обзоре у нас есть:

• изложил национальный контекст по отношению к языкам

• подведены итоги исследования по эффективной практике в сфере обучения иностранным языкам

• рассматривал прогресс в учебной программе по языкам, педагогике, оценке и влиянию решений школьных руководителей на обеспечение

Обзор основан на ряде источников, включая нашу «Систему инспекции образования: обзор исследований» и наши 3 этапа исследования учебных программ. ^{[сноска 3]}

Мы надеемся, что благодаря этой работе мы внесем свой вклад в повышение качества языкового образования для всех молодых людей.

Национальный контекст

Резюме

В этом разделе освещается давление, в котором находятся языки. В нем обсуждаются основные проблемы, с которыми мы сталкиваемся, в том числе снижение использования языков с годами. Это включает в себя уровень A, а также GCSE. В нем отмечается, что, хотя языки как предмет испытывают давление, они также имеют решающее значение для успеха национальной программы бакалавриата по английскому языку (EBacc).Доля мальчиков, учеников из неблагополучных семей и детей с особыми образовательными потребностями и/или инвалидностью (SEND), изучающих языки после ключевого этапа 3, невелика. Квалификация персонала, планирование учебной программы, распределение времени и переходный период упоминаются в качестве барьеров на ключевом этапе 2. Мотивация учеников обсуждается как основное внимание, направленное на то, чтобы помочь языкам процветать. Это включает в себя потребность в том, чтобы ученики чувствовали себя успешными в своем обучении и ясно представляли себе свои следующие шаги.

Общая картина

Требование к поддерживаемым школам и академиям предлагать широкую и сбалансированную учебную программу изложено в Законе об образовании 2002 года (для поддерживаемых школ) и Законе об академиях 2010 года. ^{[сноска 4]} Это ожидание отражено в национальной учебной программе и лежит в основе системы инспекции образования (EIF).

Понятно, что ученики в Англии часто воспринимают языки как сложные. Например, количество учеников, решивших изучать языки на выпускных экзаменах в школе, значительно сократилось по сравнению с 2004 годом, когда изучение языка после 14 лет стало незаконным. ^{[сноска 5]}

Однако ожидается, что широкий круг предметов (например, в рамках национальной учебной программы) будет преподаваться на ключевом этапе 2 в течение 3–6 классов. ^{[сноска 6]} Что касается языков, то преподавание на ключевом этапе 2 может проводиться на любом современном или древнем иностранном языке и должно быть направлено на то, чтобы дать учащимся возможность добиться существенного прогресса в изучении одного языка. На ключевом этапе 3 требуется язык. ^{[сноска 7]}

Более того, в основе эффективной ключевой учебной программы этапа 4 лежит сильное академическое ядро: EBacc. EBacc — это набор предметов в GCSE, который разработан, чтобы предоставить ученикам возможность дальнейшего обучения и будущей карьеры.Это набор квалификаций, состоящий из английского языка и литературы, математики, естественных наук, географии или истории и языка (современного или древнего).

Ответ правительства на консультацию EBacc, опубликованный в июле 2017 года, подтвердил, что оно ожидает, что подавляющее большинство учеников будут изучать EBacc. Таким образом, правительство стремится к тому, чтобы к сентябрю 2022 года (сдача экзаменов в 2024 году) 75% учеников 10-х классов в общеобразовательных школах, финансируемых государством, изучали общенациональные курсы EBacc GCSE (сдача экзаменов в 2024 году), а к сентябрю 2025 года этот показатель вырос до 90% (сдача экзаменов в 2027 году). ).

Многим школам предстоит преодолеть препятствия, прежде чем амбиции правительства EBacc в отношении языков станут реальностью.

В исследованиях часто упоминаются некоторые из основных проблем, в том числе: ^{[сноска 8]}

• обеспечение того, чтобы больше учеников продолжали изучать языки после того, как они станут факультативными

• внедрение языков в начальных школах

• обеспечение того, чтобы ученики с любыми способностями могли развивать свои языковые знания

• поощрение изучения других языков перед лицом преобладания английского как второго языка

Средняя школа

С 2004 года и до недавнего времени количество учащихся, изучающих язык до 16 лет, неуклонно снижалось. ^{[сноска 9]} Какое-то время, после того как в 1988 году была введена национальная учебная программа, подавляющее большинство учеников изучали язык. Это достигло кульминации в 1997 году, когда 82% девочек и 73% мальчиков были зачислены на современный язык на GCSE. ^{[сноска 10]} Однако в сентябре 2004 г. изучение современного языка на GCSE перестало быть обязательным, и доля учащихся, сдающих GCSE на современном языке, быстро упала до 47% к 2007 г. ^{[сноска 11]}

Введение EBacc еще раз подчеркнуло важность языков в учебной программе.В 2019 году 40% учеников были зачислены на EBacc. ^{[сноска 12]} Неспособность получить хорошую оценку GCSE по языку, безусловно, является самым серьезным препятствием для получения EBacc. В 2019 г. из тех учеников, которые ввели предметы по 4 из 5 обязательных компонентов, 80% пропустили языковой элемент. ^{[сноска 13]}

Несмотря на введение EBacc, в период с 2014 по 2018 год количество заявок на GCSE сократилось на 19%. Количество заявок на французский и немецкий языки за этот период сократилось на 30%. Испанский был более стабильным, количество заявок сократилось всего на 2%. ^{[сноска 14] , [сноска 15]} В 2019 году количество записей на французском и испанском языках увеличилось почти на 4% и 8% соответственно. ^{[сноска 16]} Потенциально это связано с национальным вниманием к EBacc, хотя размер когорты также увеличился в этом году.

Записи на других языках, которые составляют около 10% от общего числа записей на других языках, выросли на 6%. Это во главе с арабским, китайским, современным ивритом, португальским, итальянским и польским языками. ^{[сноска 17]} Многие записи по этим предметам принадлежат ученикам, которые говорят на этих языках дома. Напротив, языки, которые отказались на GCSE, включают бенгальский, гуджарати, японский и русский.

Древние языки включены в EBacc. Количество заявок на латынь неуклонно росло и теперь составляет 3,5% заявок на все языки. Записи на классическом греческом языке остаются неизменными и составляют около 0,4% записей для всех языков с 2010 года. ^{[сноска 18]}

«Языковые тенденции», ежегодный обзорный отчет Британского совета, освещает еще несколько проблем в средних школах.В 2019 году опрос показал, что тенденция к переносу выбора GCSE на 8-й класс в некоторых государственных школах означает, что «большое количество учеников получают только 2 года обучения языку на ключевом этапе 3 в средней школе». В нем также отмечается, что «в 33% государственных средних школ есть группы учеников 9-х классов, чье языковое обучение уже фактически прекращено».

Также наблюдается длительный спад количества языков на ключевом этапе 5. В период с 1992 по 2004 год количество заявок на французский язык A-level сократилось почти на 50% (с 31 261 до 15 173). ^{[сноска 19]} Это было в то время, когда изучение языка на ключевом этапе 4 было обязательным. Снижение продолжилось. К 2019 году он снова сократился вдвое. Цифры для немецкого языка продолжают падать, хотя для испанского они немного выросли с 2018 года. ^{[сноска 20]}

Начальные классы

С сентября 2014 г. вступило в силу установленное законом требование преподавать современный или древний язык в начальных школах с 7-летнего возраста. Средняя школа.

Несмотря на то, что это положительно сказалось на включении языков в учебную программу, качество преподавания варьируется. После политического саммита Сеть исследований основных языков опубликовала документ, в котором излагаются некоторые проблемы языков. ^{[сноска 21]} В нем упоминаются большие различия в количестве времени, затрачиваемого на изучение языков в начальных школах. Выяснилось, что:

• в некоторых школах количество времени, затрачиваемого на изучение языков в 6-м классе, было сокращено в связи с акцентом на подготовку к тестам по национальной программе

• некоторые школы не планировали учебную программу для достижения существенного прогресса в изучении одного языка

• существует дефицит в развитии предметных знаний в начальной подготовке учителей и в программах повышения квалификации; это определило предметные знания учителей как область, требующую большего внимания

Также было установлено, что проблемы перехода между начальной и средней школой еще не решены. К ним относятся:

• слабая связь между начальной и средней школой

• отсутствие согласованности между начальными школами

• ограниченное перекрестное планирование между начальными и средними школами

Последний включает в себя некоторые основные обсуждения, которые просто не происходят, например, о том, какой язык преподается. Многое из этого отражено в других публикациях ^{[сноска 22]} и во многих других европейских странах. ^{[сноска 23]}

Амбиции для всех

Данные о вступительных экзаменах GCSE, которые рассматриваются на ключевом этапе 4, больше ориентированы на учеников с более высокими предыдущими достижениями, чем по многим другим предметам GCSE. Маловероятно, что учащиеся с более низким уровнем подготовки решат изучать языки. Кроме того, в 2019 году только 14% учеников с SEND были зачислены на EBacc по сравнению с 45% всех остальных учеников. ^{[сноска 24]} Только 28% учащихся из неблагополучных семей были зачислены на EBacc по сравнению с 45% всех остальных учеников.

В 2019 году только 42% заявок на французский язык и 43% заявок на испанский язык были отправлены мальчиками. В 2020 году Британский совет опубликовал отчет, посвященный мальчикам, изучающим языки на GSCE в школах Англии. В отчете основное внимание уделяется выявлению школ, которые «превзошли все шансы» в привлечении мальчиков к изучению языков. При рассмотрении тенденций с течением времени становится ясно, что все меньше мальчиков, независимо от их предыдущего уровня знаний, предпочитают изучать языки на выпускных экзаменах в школе. В отчете также излагаются тенденции использования EBacc. ^{[сноска 25]}

Сектор также определил, что в настоящее время существуют большие различия в изучении языков в зависимости от статуса учащихся. В 2020 году «Языковые тенденции» пролили свет на разочарование. Разочарование — это когда школа удаляет всю или часть учебной программы для ученика или группы учеников. Только в 68% школ, принявших участие в опросе «Языковые тенденции», все ученики 7-х классов изучают языки. Это уменьшилось до 60% школ для учеников 8-х классов. ^{[сноска 26] , [сноска 27]} Часто упоминаемая причина заключалась в том, чтобы оказать дополнительную поддержку ученикам по английскому языку и/или математике.

Образцы входа GCSE ясны. Учащиеся и девочки с более высоким уровнем подготовки часто выбирают языки. Другие, в том числе мальчики, учащиеся с SEND и учащиеся из неблагополучных семей недопредставлены по сравнению с другими субъектами. ^{[сноска 28]}

Обеспечение процветания языков

Причины, по которым относительно небольшое число учеников решили продолжить изучение языков после того, как это перестало быть обязательным, сложны.О мотивации как о конструкции написано много, и для ее объяснения разработаны различные теории. ^{[сноска 29]}

Некоторые ученики видят важность изучения языков из-за их полезности в будущем. Например, они ценят улучшенные возможности трудоустройства или возможность путешествовать и жить в других странах, которые может дать изучение дополнительных языков. Другие возможные мотивационные факторы включают:

• возможность общаться с другими людьми за пределами Великобритании

• восприятие учащимися полезности языка и участия в межкультурных мероприятиях и обменах

• узнать больше о других культурах и народах, о контексте, в котором укоренился язык

• положительное отношение учащихся к себе как к изучающим язык ^{[сноска 30]}

Тем не менее, исследования показали, что многим учащимся трудно увидеть значимость предмета в своей жизни. ^{[сноска 31]}

Многие исследования показывают, что восприятие учениками своей неуспеваемости в языках связано с отсутствием веры в свои способности и отсутствием ясности в отношении того, как они могут улучшить свои навыки. ^{[сноска 32]} Это связано с растущим объемом исследований «самоэффективности». ^{[сноска 33]} Самоэффективность — это наша вера в собственные способности, особенно в том, чтобы справляться с трудностями и успешно выполнять задачу. Исследования показывают, что самоэффективность учеников неизменно приводит к академическим достижениям в большей степени, чем другие мотивационные факторы. ^{[сноска 34]} Это также повышает уровень владения языком.

Следующие факторы могут оказать положительное влияние на самоэффективность учеников:

• опыт изучения языка, который учащиеся считают успешным ^{[сноска 35]}

• умение произносить слова на иностранном языке ^{[сноска 36]}

• обеспечение того, чтобы строительные блоки языка были на месте, чтобы ученики могли проявлять большую автономию

• наблюдение за эффективным общением неместных сверстников ^{[сноска 37]}

Вышеизложенные пункты предполагают, что для того, чтобы оказать положительное влияние на их мотивацию, структура учебной программы должна гарантировать, что ученики:

Есть и другие барьеры, которые потенциально мешают процветанию языков в Англии. Учащиеся, участвующие в программах обмена, иногда чувствуют себя демотивированными, когда сравнивают свои языковые способности со способностями своих сверстников за границей. Многочисленные исследования показывают, что ученики, изучающие английский язык за границей, начинают это делать в возрасте от 6 до 8 лет. Они тратят больше времени на языки, и большинство из них продолжают изучать языки до окончания обязательного образования. ^{[сноска 38]} Например, по сравнению со средним показателем по ЕС, количество времени, затрачиваемого английскими учениками на изучение языков, было на час в неделю меньше для изучения первого иностранного языка и на 2 часа в неделю меньше для изучения второго иностранного языка. ^{[сноска 39]} Уровни успеваемости учащихся явно основаны не только на количестве часов, потраченных на изучение языков. Вероятно, на это также влияют вопросы мотивации и восприятия учениками предмета, ^{[сноска 40]} качество перехода между начальным и средним образованием, ^{[сноска 41]} и плохо разработанные учебные программы, которые не позволяют ученикам добиться прогресса и увидеть успех.

В некоторых исследованиях также подчеркивается обеспокоенность по поводу относительной сложности языков, что находит отражение во внешней аккредитации, такой как GCSE. ^{[сноска 42]} Кульминацией этого стало то, что Ofqual пересмотрел стандарты выставления оценок по языкам. Было обнаружено, что необходимо корректировать оценки по французскому и немецкому языкам (но не по испанскому), хотя сделанные корректировки были довольно небольшими. ^{[сноска 43]} Однако стандарты классификации и связанные с ними корректировки не могут быть панацеей. Учащиеся воспринимают предмет как сложный и часто не верят в свои способности в этом предмете.

Низкие ожидания учителей и руководителей школ также негативно сказываются на восприятии учащихся. ^{[сноска 44]} Можно предположить, что некоторые учащиеся не могут добиться успехов в изучении языков, например, ученики с более низким уровнем владения языком или ученики с SEND. ^{[сноска 45]}

Важно отметить, что отсутствие эффективного перехода языков от начальной к средней школе означает, что многие ученики по всей Англии «начинают заново» в 7 классе. ^{[сноска 46]} Это может оказать негативное влияние на их мотивацию и взгляд на предмет. Некоторые исследования показывают, что учащиеся считают важным чувствовать, что они делают хорошие успехи, особенно в отношении перехода. ^{[сноска 47]}

У нас есть больше информации о других аспектах образования, которые негативно сказываются на развитии языков, в разделе «Культура и политика школ». Это включает вопросы поставки учителей и непрерывного профессионального развития (CPD). ^{[сноска 48]}

Учебная программа: что значит лучше владеть языками

Резюме

В этом разделе освещаются некоторые важные концепции, которые помогают нам понять прогресс учебной программы, как указано в «Структура инспекции образования: обзор исследований».

Далее вводится идея о том, что строительными блоками языковой системы являются звуки, слова и правила того, как они соединяются для создания предложений и значений (фоника, словарный запас, грамматика). Затем они обсуждаются более подробно, чтобы помочь планировщикам учебных программ определить ключевые компоненты языка и помочь ученикам шаг за шагом развивать свои языковые способности.

Он завершается описанием компетенций начинающих и опытных изучающих язык, поскольку они объединяют эти строительные блоки для создания и понимания все более сложного языка.Это путешествие приводит к тому, что ученики становятся уверенными в изучении языка с возможностью погрузиться в культуру и традиции соответствующих стран.

Руководящие принципы

Исследования того, как мы учимся, и, в частности, когнитивная наука, легли в основу мышления, лежащего в основе EIF. В наших обзорах исследований мы не стремимся обобщить всю совокупность исследований в области образования. Наша работа основана на ряде результатов исследований в соответствии с EIF. ^{[сноска 49]} Эти выводы включают:

• понимание того, что учебная программа отличается от педагогики.Прогресс в учебном плане означает больше знаний и больше памяти, поэтому учебный план должен тщательно планировать этот прогресс, учитывая строительные блоки и последовательность каждого предмета

  .

• понимание того, что способность кратковременной памяти обрабатывать информацию ограничена и что перегрузка ее слишком большим количеством информации одновременно приведет к ограниченному обучению. Информация хранится в долговременной памяти, которая состоит из структур (схем), в которых знания связаны или встроены в то, что уже известно.Они строятся со временем, а это означает, что опытные учащиеся имеют более подробные схемы, чем учащиеся-новички ^{[сноска 50]}

• использование разнесенной или распределенной практики, когда знания повторяются в течение коротких периодов времени в течение более длительного периода времени, более эффективно, чем так называемая массовая практика ^{[сноска 51]}

• припоминающая практика для эффективного удержания знаний в долговременной памяти. Практика припоминания включает в себя припоминание того, что вы узнали в прошлом, и припоминание этого ^{[сноска 52]}

• эффект обращения опыта показывает, что явное обучение лучше всего работает с новичками, тогда как среди опытных учеников в конкретном предмете могут быть успешными подходы, основанные на запросе ^{[сноска 53]}

Основы прогресса в учебной программе: фонетика, словарный запас, грамматика

Учебная программа по языку должна быть тщательно спланирована с учетом прогресса учащихся, принимая во внимание строительные блоки предмета (в языках, звуки, слова и правила о том, как они соединяются для создания предложений и значений) и последовательность этих блоков.

Это не упрощенный подход. Цели расширения кругозора учащихся, свободного общения с другими, полного изучения культур и укрепления их экономических перспектив могут быть достигнуты только в том случае, если мы создадим прочную основу для изучения языка. Только овладев основами, ученики могут полностью включиться в процесс изучения языка, который они затем могут использовать для общения на все более широкий круг тем. С ростом языковых способностей культурное сознание может стать еще более утонченным.Чтобы улучшить понимание учащимися и воспроизведение языка, необходимо постоянное развитие понимания фонетики, словарного запаса, грамматики и их взаимодействия.

Как правило, системы языковой оценки включают следующие 3 «столпа»:

• система звуков языка и то, как они представлены в письменных словах (или письменности, отличной от латинской)

• словарный запас

• грамматика, включая флективные и/или деривационные признаки (системы изменения формы слова и образования новых слов соответственно) и синтаксис ^{[сноска 54]}

В этом обзоре мы называем эти три столпа фонетикой, словарным запасом и грамматикой.

Даже беглый взгляд на GCSE (базовый, затем выше) и спецификации A-level показывает, что ученики должны понимать и воспроизводить все более сложный язык на этих уровнях. ^{[сноска 55]} Общеевропейские рамки отсчета (CEFR) ^{[сноска 56]} также отражают эти ожидания. ^{[сноска 57]}

Язык — это больше, чем простая сумма его частей. Модели языковых способностей ^{[сноска 58]} упоминают другие компетенции, которые позволяют общаться с разными людьми, в разных контекстах, для разных целей.

К ним относятся:

• социолингвистическая компетентность (понимание того, как социальный контекст влияет на использование языка; это явно включает культурную осведомленность)

• прагматическая компетентность (способность понимать взаимосвязь между тем, что говорится, и тем, что предполагается)

• дискурсивная компетентность (способность связно выражать свои мысли на более длинных участках языка)

Это дополнение к базовым лингвистическим знаниям в области словарного запаса, грамматики и фонетики. ^{[сноска 59]}

Однако при изучении языков основными задачами для начинающих являются:

• изучение звуков, словарный запас и грамматика языка

• понимание и производство их при их объединении

Учащиеся понимают язык при чтении и прослушивании. Они производят язык, когда говорят и пишут. Говорение, слушание, чтение и письмо — это 4 «модальности» языка.

Благодаря обучению и практике диапазон, сложность и точность грамматических особенностей, а также широта и глубина словарного запаса учащихся со временем будут увеличиваться. Длина речи или текста/дискурса, которые понимаются или воспроизводятся, будут делать то же самое. Например, чтобы лучше понимать прочитанное, ^{[сноска 60]} учащиеся должны стать быстрее и точнее в:

• декодирование соответствий звук-символ (как разные комбинации букв соответствуют разным звукам)

• распознавание слов

• понимание того, как слова «склеены» вместе с грамматикой

Это позволяет учащимся стать успешными читателями, поскольку высвобождает их умственные способности для понимания подразумеваемых значений и обработки информации в больших фрагментах текста. ^{[сноска 61]}

Мы более подробно обсудим различия между новичками и экспертами в изучении языков позже в этом обзоре. Эта ось «новичок-эксперт» лежит в основе планирования учебной программы, учитывая ожидания на уровне GCSE, A и более высоких уровнях CEFR. Процессы более низкого уровня, такие как распознавание звуков или слов, занимают больше вычислительной мощности начинающих учащихся. ^{[сноска 62]} Со временем и с практикой знания становятся более доступными. Это означает, что припоминание становится более быстрым и автоматическим, требует меньше внимания и усилий и приводит к меньшему количеству ошибок. ^{[сноска 63]} Со временем у учащихся появятся свободные когнитивные ресурсы, чтобы сосредоточиться на других вещах, таких как более сложные слова и структуры. Они также станут более искусными в когнитивных процессах и компетенциях более высокого уровня.

Есть сходство между обучением чтению и письму на нашем родном языке и обучением этому на другом языке. Некоторые из концепций, лежащих в основе раннего чтения и раннего письма (и, в частности, систематической синтетической фонетики), также применимы к языковой программе.Пошаговый, явный подход к фонетике и орфографии можно перенести на уроки иностранных языков.

Акустика

Четкое и надежное произношение и связь между звуками и правописанием являются неотъемлемой частью изучения второго языка. ^{[сноска 64]}

Очень важно хорошо знать фонологию (звуки, которые передают значение, например разницу между «спина» и «пачка»). При прослушивании языка способность учащихся понимать и визуализировать язык поддерживается сильным фонологическим восприятием.Способность декодировать слова (превращать написанное слово в звуки) также помогает учащимся при чтении текстов, повышает автономность и может улучшить изучение словарного запаса. ^{[сноска 65]}

Мы знаем, что знание звуко-орфографических отношений имеет решающее значение. Тем не менее, существует мало веских доказательств в поддержку одного предписанного порядка изучения звуковых и орфографических отношений на высоком уровне детализации. Как и в случае с грамматикой, преподавание должно явно привлекать внимание к фонетике (звукам и сценарию), чтобы гарантировать, что изучение языка будет максимально эффективным для как можно большего числа учащихся.Сюда входят те, кто может быть менее чувствителен к новым звукам и новым звуко-орфографическим отношениям. ^{[сноска 66]} Имеются данные о том, что знание звуково-орфографических систем первого языка может иметь очень сильное влияние на изучение второй системы иностранного языка. ^{[сноска 67]}

Очевидно, что количество незнакомых звуко-орфографических соответствий варьируется между языками по сравнению с английским. Например, во французском языке значительно больше незнакомых звуко-орфографических соответствий, чем в испанском или немецком.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• Учебные планы показывают четкую логику прогресса в фонетике, в том числе в отношении того, когда преподавать различия между соответствиями звукозаписи английского языка и целевого языка.

• Запланированная практика и обзор фонем и их связи с графемами.

• Учебные планы показывают, как небольшие различия в звуке могут раскрыть смысл для учеников.

Словарь

Словарный запас имеет решающее значение для того, чтобы учащиеся овладели языками. Исследования показывают, что наличие более широкого словарного запаса коррелирует со многими другими аспектами языковых способностей учащегося, такими как способность к чтению и знание грамматики. ^{[сноска 68]} Следовательно, это должно быть четко встроено в учебную программу. Выбор лексики в учебной программе должен быть тщательно продуман, особенно с учетом возраста учащихся и частоты встречаемости слов в языке (то есть частотности слов).

По оценкам нескольких исследований, 2000 самых распространенных слов в языке составляют более 80% слов в большинстве письменных и устных текстов. ^{[сноска 69]} Это подчеркивает важность учета частотности слов при планировании языковой программы. Ясно, что способность понимать и использовать эти слова имеет непосредственное практическое применение. Однако исследования также показывают, что высокочастотные слова служат «точками привязки», помогая учащимся ориентироваться в текстах, как устных, так и письменных. ^{[сноска 70]}

Менее частые слова также могут быть полезны для индивидуального ученика и ситуаций, в которых ему может понадобиться язык. Многие схемы работы и учебники основаны на тематических областях, таких как хобби и отдых. Темы и темы могут быть практическими способами организации словарного запаса. Однако учащиеся должны уметь понимать и использовать слова в самых разных контекстах, а не только при обсуждении одной конкретной темы. На это есть несколько причин, в том числе и та:

• значение слова и использование могут варьироваться в зависимости от лингвистического или социолингвистического контекста

• учащимся легче запомнить слова, если они появляются в разных темах (поскольку они встречаются чаще)

• Экзаменационные комиссии

  ожидают, что учащиеся смогут переносить словарный запас, относящийся к конкретной теме, на другие темы ^{[сноска 71]}

По мере того, как учащиеся расширяют свой словарный запас, появляются семантические сети (кластеры связанных слов). Они будут полезны в разных темах и за их пределами. Учащиеся смогут использовать лексические наборы в разных грамматических конструкциях, а не использовать один набор словарного запаса, работая с одним типом грамматических конструкций.

Спецификации экзамена часто делят словарный запас на списки часто встречающихся слов и тем. Возможны и другие способы организации списков словарного запаса, например, по частям речи (существительное, глагол и т. д.) или в алфавитном порядке.

При рассмотрении вопроса о знании слов руководители учебных программ должны учитывать другие параметры, а не просто количество элементов словарного запаса.Милтон удачно делит знание слов на 3 компонента: ^{[сноска 72]}

• широта или размер словарного запаса (количество слов)

• глубина знаний (например, понимают ли учащиеся слово и могут ли использовать его надлежащим образом; знают ли учащиеся разные словоформы в зависимости от пола и формы единственного/множественного числа; и какие синонимы и антонимические отношения связаны со словом)

• беглость (или автоматизм и скорость припоминания)

Учебные планы также должны обеспечивать, чтобы при введении словарного запаса учащиеся имели возможность использовать слова как для понимания, так и для производства. Это должно быть как в устной, так и в письменной форме. ^{[сноска 73]} Сюда входят предложения и тексты/дискурсы, которые учащиеся произносят сами в письменной или устной форме. ^{[сноска 74]} Словарная практика в различных модальностях, вероятно, лучше закрепит словарный запас в памяти, повысит беглость речи учащихся (скорость, с которой они получают доступ к словам из памяти) и позволит учащимся встречать слова и/или использовать их в различных контекстах.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• В учебных планах признается, что словарный запас является важным компонентом языковых знаний.

• В учебных планах признается важность создания сильного словарного запаса глаголов, особенно на ранних этапах изучения языка.

• Планирование учебной программы по лексике, грамматике и фонетике, а также поступательное развитие должны идти рука об руку, поскольку все они взаимосвязаны и взаимосвязаны.

• Руководители учебных программ учитывают широту и глубину словарного запаса, который они будут преподавать. Они:

  • убедитесь, что они отдают предпочтение высокочастотным словам

  • тщательно продумайте, какую лексику по теме (кроме высокочастотных слов) они преподают

  • гарантировать, что учащиеся могут использовать эти слова в различных контекстах

  • подумайте, насколько «глубоко» словарный запас нужно выучить и в какой момент

  • рассмотреть, как и когда вводить более сложные семантические аспекты словарного запаса (такие как синонимы, антонимы, оттенки значения и как они меняются в зависимости от контекста).

• Учителя стремятся повысить автоматическую и беглую память учащихся с помощью:

  • график запланированных повторных посещений, чтобы убедиться, что слова сохраняются в долговременной памяти

  • введение и использование словарного запаса в понимании и производстве, как в устной, так и в письменной форме и по различным темам.

• Руководители учебных программ также думают стратегически о:

  • какие слова являются наиболее важными для схемы работы, чтобы учителя могли сосредоточиться на них для развития уровня мастерства учащихся

  • градация (что и когда изучают ученики по годам обучения)

  • установление связей между словами внутри семейств слов и выявление сходств и различий между английским и изучаемым языком

  • как связать словарный запас с внешними аккредитациями или оценками.

Грамматика

Другим элементом прогресса в изучении языков является развитие понимания грамматики. ^{[сноска 75]} Грамматический прогресс должен быть тщательно спланирован во времени. Ученикам необходимо закрепить грамматику в своей памяти, чтобы они не запутались и не потеряли мотивацию по мере постепенного усложнения структур и понятий. ^{[сноска 76]} Текущие экзаменационные требования как для GCSE, так и для уровня A содержат значительный объем грамматики, которую ученики должны освоить.CEFR также описывает грамматическую прогрессию по уровням способностей. ^{[сноска 77]}

Важно, чтобы грамматическая последовательность в учебных планах соответствовала логике от более простых к более сложным понятиям и структурам. Например, лидеры должны решить, когда вводить:

• разных времен

• согласований глаголов по лицам и числам

• согласование существительных и прилагательных

• отрицание

• вопросительные ^{[сноска 78]}

• различных частей парадигмы; на начальном этапе изучения языка вся парадигма может перегрузить рабочую память, поскольку учащиеся могут обрабатывать только ограниченное количество новых функций в любой момент времени

Иногда вместо обеспечения того, чтобы учащиеся понимали различные структуры, особенно на ранних этапах обучения, учителя и учебники предоставляют им «готовые предложения или короткие тексты, соответствующие экзаменационным требованиям». ^{[сноска 79]} Если лидеры сначала учат фиксированным фразам, они должны позаботиться о том, чтобы они также научили учеников манипулировать словами и грамматикой, которые они содержат, как только это станет разумным. Как правило, следует обучать лишь очень небольшому числу очень частых и полезных фраз, не помогая учащимся манипулировать их составными частями. Примером этого является «s’il vous plaît» на французском языке.

Некоторые факторы влияют на сложность грамматики для учащегося. ^{[сноска 80]} Эти факторы могут помочь руководителям учебных программ учитывать последовательность грамматики, например:

• насколько легко учащийся замечает и идентифицирует грамматику («яркость»)

• простота понимания его функции

• его частота (и, следовательно, его полезность, разные формы глаголов «быть» и «иметь», например)

• является ли грамматика кросс-лингвистически сложной (работает иначе, чем другие языки, которые они уже знают)

• насколько обобщаема и регулярна грамматика ^{[сноска 81]}

Существуют различные теоретические взгляды на:

• существует ли порядок изучения грамматических понятий для изучающих второй язык

• почему может существовать такой порядок

• может ли инструкция влиять на такой приказ

Мы рассмотрели исследования по обучению в естественных условиях (например, при проживании в чужой стране), где обучение является случайным и имплицитным. В этом контексте исследования показывают, что грамматическое развитие учащихся, изучающих второй язык, происходит в том же порядке, что и при изучении родного языка. ^{[сноска 82]} Однако это может отличаться в обучаемых контекстах, таких как уроки. Здесь воздействие целевого языка ограничено, а обучение в значительной степени является преднамеренным и явным. В настоящее время существует твердый консенсус в отношении того, что «маршруты» обучения могут различаться между учащимися. Например, на маршруты может повлиять родной язык учащихся или индивидуальные различия между ними.

Что еще более важно, есть доказательства того, что привлечение внимания учащихся к аспектам грамматики и их отработка могут принести пользу обучению, повысить эффективность и ускорить прогресс учащихся. Действительно, подробное обучение грамматике может оказать положительное влияние на эффективность усвоения учащимися грамматических понятий, ^{[сноска 83] , [сноска 84]} , а систематическое повторение грамматики гарантирует, что изучаемые понятия и структуры закрепляются в памяти учащихся. .

В дополнение к соображениям последовательности грамматики для явного преподавания грамматики и систематической практики, планирование учебной программы для продвижения грамматики должно также учитывать размер словарного запаса учащихся. Словарные знания связаны с грамматическими знаниями. Например, хороший глагольный лексикон положительно связан с развитием знаний о глаголах (о временах, лицах, числах и т. д.). ^{[сноска 85]}

Со временем и с практикой учащиеся должны начать понимать и творчески использовать грамматику в различных контекстах и ​​в разных модальностях (говорение, письмо, чтение и аудирование).Это поможет им добиться надежного и быстрого овладения грамматическими знаниями постепенно благодаря структурированному подходу и регулярной практике. Это должно быть отражено в учебных планах и материалах уроков.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• При планировании учебной программы для грамматического прогресса руководители учитывают характер и скорость грамматического прогресса, сложность грамматических понятий и структур, а также то, какие аспекты грамматической структуры вводятся и когда (например, какие части глагольной парадигмы).

• Руководители следят за тем, чтобы все ученики понимали грамматические понятия и структуры, а не отрабатывали их самостоятельно, посредством:

  • подробное, но краткое описание грамматической особенности, которую необходимо изучить

  • практика грамматики (путем прослушивания и чтения)

  • попрактиковаться в продуктивном использовании изучаемых функций (через устную и письменную речь).

• Учителя считают продуктивным использование грамматики в письменной и устной речи в различных контекстах. Спонтанное использование языка имеет центральное значение для языковых способностей учащихся и основано на их способности манипулировать языком.

• Учебная программа включает в себя широкие возможности повторного изучения одной и той же грамматики в разных контекстах, для разных задач, с большим количеством словарного запаса.

Запланированное и целенаправленное продвижение по учебной программе: от новичка до эксперта

Первоначально учащиеся медленно распознают звуки/буквы или распознают и произносят слова и структуры.Это связано с тем, что ресурсы кратковременной / рабочей памяти ограничены и могут обрабатывать только ограниченный объем информации за раз, а информация еще не встроена в долговременную память.

Со временем и с практикой знания становятся:

• процедурный (превращается в другой вид знаний, более доступный)

• автоматизированный (к нему можно получить доступ с меньшим вниманием или без него и с надежной, стабильной скоростью) ^{[сноска 86]}

Как только учащиеся автоматизируют некоторые базовые знания языка, они могут развивать их: они могут уделять сознательное внимание другим функциям и закреплять новые знания.Они получают возможность выполнять задачи более высокого уровня, такие как:

• делать выводы (когда предполагаемое значение не является явным или когда учащиеся не понимают некоторые слова)

• замечать социолингвистические нюансы в языке (например, то, как язык может различаться в разных контекстах и ​​для разных целей) и использовать язык надлежащим образом с учетом этого

• понимание и воспроизведение более длинных отрезков речи; дискурсивная компетенция (например, анализ текста или связное выражение на обширных участках языка) поддерживается надежным знанием высокочастотных слов и способностью эффективно использовать грамматику

Когда мы смотрим на учебную программу по языкам, важно понимать, что в Великобритании только самые опытные лингвисты на GCSE будут работать в качестве опытных учеников. Возможно, так поступает большая часть учащихся шестого класса. Большинство учеников в британских школах будут изучать звуки, словарный запас и грамматику языка. Они будут развивать свое понимание и воспроизводить их, когда они объединяются в высказывания или тексты (см. «Основы прогресса в учебной программе»). ^{[сноска 87]}

Планируя, чтобы ученики лучше владели языком, планирование учебной программы должно учитывать следующие аспекты языковых знаний и прогресса.

При прослушивании и чтении (понимание языка)

Начинающим лингвистам необходимо «расшифровывать» то, что они слышат или читают. Они сегментируют цепочки звуков или букв (разбивают их на осмысленные слова) и разбирают предложения (например, выясняют, «кто что делает»), опираясь на свои звуковые, словарный запас и грамматические знания. Эти процессы изначально медленные, трудоемкие и подвержены ошибкам. Учащиеся, скорее всего, опираются на свой родной язык (языки) или на свои знания о мире при определении значения. Хотя иногда это может быть эффективным, это также может быть ненадежным и неэффективным и привести к догадкам.

Со временем и практикой знание фонетики, грамматики и лексики становится автоматизированным. Доступ к этим знаниям становится более точным и легким. Благодаря этому учащиеся могут понимать более длинные письменные тексты и устную речь. В свою очередь, это означает, что они могут получить доступ к более широкому диапазону значений в различных контекстах и ​​целях использования языка. Они также с большей вероятностью будут эффективно и надлежащим образом использовать контекстную информацию, например, другие слова в дискурсе.Они также могут поделиться своими знаниями о мире или базовыми знаниями по теме. Все это позволяет им лучше понимать как знакомые, так и менее знакомые темы, а также развивать свое понимание культуры соответствующего языка. ^{[сноска 88]}

Очевидно, что при прослушивании языка и при его чтении ко всем учащимся предъявляются разные требования. ^{[сноска 89]} Понимание на слух обычно требует декодирования звуков с той скоростью, с которой вы их слышите.Вы не можете вернуться назад, если только вам не разрешено повторно прослушать предварительно записанную речь или попросить кого-нибудь повторить сказанное. Также может быть более одного говорящего, поэтому слушателям приходится следовать нескольким голосам и точкам зрения.

Учителя должны учитывать сходства и различия между аудированием и пониманием прочитанного при планировании сбалансированной учебной программы, выборе заданий и занятий в классе и оценке успеваемости. Учителя должны знать о различиях в сложности или сложности заданий и выделять достаточно времени для практики.Например, письменный диалог может быть легче понять, чем устный, учитывая скорость подачи, разницу в акцентах и ​​возможные совпадения в разговоре. Учителя могут скорректировать задачу, изменив любой из этих факторов или все сразу. Они должны знать о различных когнитивных проблемах, которые различные факторы создают для понимания на слух, а также о когнитивных проблемах, присущих пониманию прочитанного, при выборе или разработке заданий для своих учеников (с учетом их способностей).

При разговоре и письме (производящий язык)

Начинающие учащиеся должны произносить звуки или комбинировать буквы, чтобы слова и грамматика превращались в понятный язык. По сравнению с более опытными ораторами и писателями:

• их производство медленнее

• их предложения часто короче

• они, вероятно, сделают больше ошибок, пытаясь применить свои звуковые, словарный запас и грамматические знания, чтобы создать подлинный смысл и выразить свои идеи

Со временем и практикой учащиеся быстрее получают доступ к фоновым, грамматическим и словарным знаниям.У них более быстрый и точный поиск звуков и правописания для создания слов. Они могут соединить эти слова, надежно следуя языковым шаблонам, чтобы точно и эффективно передать смысл.

Благодаря этому автоматизму и увеличению грамматических и словарных знаний высвобождается способность учащихся обращать внимание на другие знания. Они могут использовать это для создания более длинных и сложных слов, фраз, предложений/высказываний и текстов. Например, учащиеся смогут:

• удерживать идею и точно ссылаться на нее (используя такие слова, как «это», «это» или «несмотря на»)

• создать хорошо структурированный абзац или текст

• участвовать в обсуждении

Это в конечном итоге делает их более способными привести хороший аргумент в устной или письменной форме.Это также помогает им писать и говорить для разных целей, в самых разных контекстах и ​​для разных аудиторий. ^{[сноска 90]} Они с большей вероятностью могут выражать сложные идеи, хотя очень сложные идеи также могут быть выражены очень простым языком. Кроме того, опытные учащиеся создают ощущение «коллокации» (сопоставление определенного слова с другим словом или словами с частотой, превышающей случайность). ^{[сноска 91]} Со временем учащиеся формулируют идеи быстрее, точнее и надежнее как в устной, так и в письменной форме.

К учащимся (как новичкам, так и экспертам) предъявляются разные требования, когда они говорят, по сравнению с тем, когда они пишут. Во время разговора или во время другого «живого» общения, такого как отправка текстовых сообщений, им необходимо быть в курсе продолжающегося общего дискурса и понимать новую полученную информацию. Это означает, что учащимся обычно необходимо развивать умение слушать. ^{[сноска 92]} В этих сценариях также часто ощущается нехватка времени. Учащиеся могут чувствовать, что слушатели не будут просто ждать, пока они выскажут свои мысли.Письмо обычно происходит «офлайн», что дает учащимся время подумать о содержании и о том, как его выразить.

Эти ключевые различия в требованиях между устной и письменной речью и уровнями способностей следует учитывать при разработке учебного плана, занятий в классе и тестов, а также при оценке успеваемости.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• Учителя гарантируют, что учащиеся полностью усвоят основы языковых знаний, прежде чем ожидать надежного объединения элементов знаний, помня, что только самые опытные ученики на GCSE будут работать в качестве опытных учеников, хотя большая часть учащихся шестого класса может быть делать это.

• Учителя поддерживают развитие у учеников навыков чтения, аудирования, письма и разговорной речи с течением времени.

• Учителя развивают компетенции «выше» предложения, простого абзаца/высказывания или простого разговора, когда учащиеся становятся более опытными. Эти компетенции могут включать понимание дискурса (например, анализ текста и вывод) и социолингвистические нюансы.

Педагогика

Резюме

В этом разделе представлены исследования в области обучения и, в частности, когнитивных наук, имеющие отношение к педагогике языкового обучения.В нем объясняются различия между преднамеренным и случайным обучением с акцентом на эффективность преднамеренного обучения в контексте Великобритании. Это также подчеркивает важность планирования учителей при использовании целевого языка в классе. В частности, в нем рассматриваются дебаты о целевом языке и подчеркивается, что использование учащимися целевого языка должно быть в центре внимания. Далее в разделе рассматривается использование аутентичных текстов в классе и вопросы, связанные с исправлением ошибок. Золотая нить этих дискуссий заключается в том, что учителя не должны оставлять обучение на волю случая.

Преднамеренное и случайное обучение

Овладение вторым языком является важной областью научных исследований. Исследователи продолжают обсуждать, изучаются ли неродные языки явно (с осознанием) или неявно (без осознания). Общее мнение состоит в том, что некоторые из них происходят в большинстве ситуаций.

В классе полезно думать об обучении как о «преднамеренном» или «случайном». Намеренное обучение происходит, когда учащийся осознает необходимость учиться.Они вкладывают в это усилия и сознательно получают явные знания. Случайное обучение происходит, когда учащийся не осознает, что может чему-то научиться, но он это делает. Это происходит как побочный продукт другой деятельности.

Способность учащихся учиться посредством случайного обучения связана с их индивидуальными различиями, например, являются ли они:

• более склонны к анализу или больше вовлечены в задачу, чем другие

• имеют лучшую рабочую память, чем другие, что позволяет им обращать внимание на информацию и что-то с ней делать ^{[сноска 93]}

Когда времени мало и мало кто знакомится с языком, это снижает вероятность того, что учащиеся будут сталкиваться с одним и тем же языком (звуком, лексикой, грамматикой) достаточно часто, чтобы помочь им выучить его. В свою очередь, это снижает вероятность того, что учащиеся заметят и запомнят вещи случайно.

Для большинства учащихся большую часть времени и в большинстве ситуаций учителям, вероятно, будет эффективнее поощрять целенаправленное обучение. В исследованиях овладения вторым языком мало доказательств того, что учащиеся запоминают слова или структуры, выученные случайно, лучше, чем те, которые они изучают намеренно. Этот вывод также подтверждается исследованиями, которые способствовали развитию EIF, в частности эффекта реверсирования опыта, как отмечалось выше.Например, Калюга утверждает, что «эксплицитное обучение лучше всего работает с новичками». ^{[сноска 94]} Для продвинутых учащихся «подходы, основанные на исследовании, могут быть успешными», хотя даже в этом случае явное обучение может быть более эффективным.

Использование целевого языка

Роль изучаемого языка и его использование как учащимися, так и учителями были предметом многолетних споров. ^{[сноска 95]} Дискуссия о преднамеренном и случайном обучении, как упоминалось выше, также оказала непосредственное влияние на положение изучаемого языка в классе.

Конечно, мы хотим, чтобы учащиеся знакомились с языком, который они изучают. Однако мы не хотим, чтобы они были перегружены этим на ранних этапах изучения языка до такой степени, что это могло бы их демотивировать. Использование учителем изучаемого языка не должно мешать учащимся развивать понимание структуры языка. В то же время использование целевого языка является важной частью практики и закрепления, включая знакомство с ритмами, звуками и интонацией. ^{[сноска 96]} Но все это должно быть тщательно спланировано и систематизировано. Необходимо достичь баланса.

Использование учителями целевого языка должно быть тщательно спланировано в рамках схемы работы. Он должен поддерживать и дополнять схему работы и систематически опираться на предварительные знания учащихся, подкрепляемые английским языком, когда это необходимо. ^{[сноска 97]} Занятия, проводимые на целевом языке, если они правильно спланированы, скорее всего, помогут закрепить знания в долговременной памяти, поддержат практику и запоминание, а также помогут учащимся осмысленно реагировать на язык. ^{[сноска 98]}

По мере того, как учащиеся переходят от новичка к более опытному знанию языка, учителя могут соответствующим образом изменить использование изучаемого языка. Другими словами, чем раньше учащиеся приступают к изучению языка, тем больше внимания должны уделять учителям, чтобы учащиеся не были сбиты с толку или перегружены использованием учителями чрезмерно сложного языка. Конкретным примером является запланированное использование целевого языка для занятий в классе, которые ясно понимаются учащимися, в отличие от попытки описать учащимся более сложные грамматические понятия, использующие целевой язык.

Что еще более важно, использование учащимися целевого языка должно считаться центральным элементом педагогики. ^{[сноска 99]} Макаро, например, отмечает, что, хотя есть некоторые доказательства связи широкого использования учителями целевого языка с эффективным изучением языка, есть явные доказательства того, что использование учащимися целевого языка положительно влияет на обучение. Чтобы учащиеся создавали желаемое значение (вместо того, чтобы полагаться на шаблонные процедуры), им нужны как лингвистические способности, так и мотивация для «настоящей» речи. ^{[сноска 100]} Классная комната должна давать ученикам возможность опробовать изучаемый язык. Это должно помочь им закрепить свои знания, в то время как учитель дает примеры и контролирует использование языка. Важно помнить, что скорость и точность часто снижаются, когда речь произносится спонтанно.

Подлинность устных и письменных текстов

Еще одна вечная дискуссия касается статуса «подлинных» ^{[сноска 101]} устных и письменных текстов на уроках иностранных языков. Аутентичный текст — это текст, извлеченный, по большей части без изменений, из среды его носителей. Это может быть, например, статья из французской газеты или веб-сайта.

Нет убедительных доказательств того, что аутентичность текста сама по себе помогает обучению или мотивации. Тексты должны быть выбраны для поддержки школьной систематической последовательности лексики и грамматики. Но они также могут предоставить учащимся важные возможности для реализации своих собственных интересов и развития навыков работы с новыми материалами.Тексты также могут способствовать развитию у учащихся знаний о культуре в сообществах изучаемого языка. Все эти цели не обязательно требуют, чтобы текст был аутентичным. Важный вопрос заключается в том, поддерживают ли тексты программу развития языка. Таким образом, адаптированные аутентичные тексты или полностью сделанные на заказ тексты, созданные для классной комнаты, вероятно, будут одинаково полезны для этого.

Как и в случае использования целевого языка, учителя должны следить за тем, чтобы ученики не подвергались слишком раннему воздействию большого количества незнакомого языка. Это также может демотивировать их и не может максимально использовать возможности для обучения. ^{[сноска 102]} Исследования показывают, что учащиеся должны знать около 95% слов текста (написанного или аудио), чтобы достичь адекватного уровня понимания. ^{[сноска 103]} Учителя должны уметь выбирать ресурсы (аутентичные или нет) для использования на уроках. Ресурсы должны соответствовать возрасту, быть связаны со схемой работы и быть достаточно доступными с учетом уровня владения языком учащихся. ^{[сноска 104]}

При выборе текстов для упражнений на аудирование учителям необходимо учитывать «характер речи в реальном времени» (ее скорость и переходный характер). На начальном этапе может быть полезно использовать синхронное представление текстов в аудио- и письменном форматах, если учителя знают, что учащиеся следуют тексту с той же скоростью, что и аудиоформат. Это может помочь в сегментации (разделении звукового потока на слова), понимании и изучении словарного запаса. Они могут быть полезны на всех этапах прослушивания, поскольку тексты становятся все более сложными и длинными.

Аутентичность относится не только к характеристикам используемого текста, но и к использованию текста в классе. Учителя должны учитывать ситуационную аутентичность (насколько тексты напоминают эти ситуации из реальной жизни) и интерактивную аутентичность (насколько испытуемые справляются с заданием так же, как в реальной жизни).

Исправление ошибок при письменном и устном производстве

Эффективность обратной связи зависит как от учителей, так и от учеников.Учителя должны давать заметную, целенаправленную и четкую обратную связь. Учащиеся должны быть готовы и способны замечать и учитывать эту обратную связь.

Обсуждения и исследования по исправлению ошибок продолжаются. Есть опасения, что исправление ошибок в языках может лишить учеников возможности писать или говорить более сложно. Следовательно, это будет скорее вредно, чем просто неэффективно. Также ведутся споры о том, является ли исправление ошибок только полезным инструментом редактирования или же ученики используют какие-либо новые знания, полученные в результате исправления ошибок, при создании языка будущего.Тем не менее, существует широкий консенсус в отношении того, что исправление ошибок, если оно проводится сфокусированным образом, который ясно понимается учащимися, может быть полезным для многих.

Как исправить

При исправлении как устных, так и письменных ошибок используются 3 общие стратегии:

• переделка: повторение того, что сказал ученик, но исправление ошибок в нем

• подсказка: когда исправление исходит от самого учащегося

• объяснение: там, где дается явная, часто металингвистическая информация о правиле, относящемся к причине ошибки

Получение от учащегося исправления побуждает его подумать о языке, который он использовал, и самому исправить ошибку. ^{[сноска 105]} Подсказка заставляет учащегося восстановить язык, активно вспоминая его. Это может быть особенно эффективно, если ошибка привела к нарушению связи. Подсказки кажутся более эффективными, чем переделки, для большинства учащихся, в большинстве случаев и для большинства типов ошибок. Произношение является возможным исключением, и его лучше всего исправить путем прямой переделки.

Основным недостатком учителей, исправляющих неправильный язык, является то, что они полагаются на то, что ученики смогут понять, в чем заключалась ошибка.Другая проблема заключается в том, что не все ученики повторяют исправления учителей. Даже если они это сделают, неясно, действительно ли это поглощение приводит к долгосрочному обучению. ^{[сноска 106]}

Также ведутся споры о том, что лучше — самокоррекция или коррекция учителя. Риск самоисправления заключается в том, что учащийся не знает достаточно, чтобы исправить свою работу.

Есть некоторые свидетельства того, что учащиеся на ранних этапах изучения языка получают пользу от исправления на основе правил, а не от переделывания фраз. ^{[сноска 107]} Тем не менее, учащимся, которые более успешны или имеют более высокий объем рабочей памяти, могут быть полезны оба типа коррекции. ^{[сноска 108]} Преимущества переделки, вероятно, связаны с различиями между начинающими и опытными учениками, а также между случайным и неявным обучением, как обсуждалось выше. До тех пор, пока ученики не достигнут более продвинутой стадии своего обучения, вполне вероятно, что побуждение их к размышлению о языке, который они производят, и получение ответа (явное сообщение об ошибке) будет более эффективным, чем переделывание. ^{[сноска 109]}

Время исправления ошибки

Bauckham отмечает, что исправление ошибок как в устной, так и в письменной речи наиболее эффективно, если оно выполняется немедленно. ^{[сноска 110]}

Что исправить

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что целенаправленная коррекция ошибок (когда учитель сосредотачивается на одном или нескольких элементах языковой продукции для исправления) обычно более эффективна, чем рассредоточенная коррекция ошибок (когда учитель исправляет каждую ошибку, сделанную учеником).

Отношение к исправлению ошибок

Исследования подчеркивают необходимость того, чтобы классы были местом, где ошибки воспринимаются как полезные в процессе обучения, и где совершение ошибок и их исправление являются нормой. Важно, чтобы ученики были готовы к исправлениям ошибок, которые они могут получить либо от учителей, либо от сверстников. ^{[сноска 111]}

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• Обучение в языковом классе во многом является преднамеренным и не оставлено на волю случая.

• Использование учителями целевого языка тщательно спланировано, приспособлено к уровню языковых способностей учеников и систематически опирается на предшествующие знания учеников.

• Учителя создают возможности для учеников практиковаться в использовании целевого языка, в том числе помогают им применять свои знания нестандартным способом, который может быть медленнее и более подвержен ошибкам, чем запланированная речь.

• Любые аутентичные тексты хорошо подобраны по своему языковому содержанию и уровню, и учителя тщательно планируют их использование; они не подвергают учеников воздействию большого количества незнакомого языка.

• Исправление ошибок является явным, если основное внимание уделяется точности: учащимся сообщается, что произошла ошибка, и запрашивается их собственное исправление. Он вполне может быть сосредоточен на конкретном аспекте учебной программы в данный момент времени.

• Учащиеся, которые более опытны или имеют более высокую способность замечать или анализировать язык или имеют более высокую мотивацию, могут случайно усвоить больше языка. Например, это может быть связано с ошибками переделки, использованием учителями целевого языка или использованием аутентичных материалов.

Оценка

Резюме

В этом разделе излагаются цели различных типов оценки. Затем это контекстуализируется в соответствии с фонетикой, лексикой и грамматикой. Можно увидеть четкую линию взгляда от принципов, лежащих в основе наших обзоров исследований и тематических отчетов, через развитие учебной программы и педагогику к оценке. Что особенно важно, в отношении языков лидеры должны убедиться, что оценка соответствует цели. Это означает, что любая оценка проверяет то, для чего она предназначена.

Виды оценки

Оценка формирует, когда учителя используют ее для проверки успеваемости своих учеников, чтобы увидеть, насколько они усвоили то, что должны были выучить, а затем используют эту информацию для изменения своих планов обучения. Суммативное оценивание используется в конце периода обучения (например, семестра или года) для измерения достигнутого. ^{[сноска 112]} Эти два типа оценки частично совпадают. Они могут использоваться как в учебных программах, так и в педагогических решениях: «системный и экологический подход стремится к взаимодополняемости: как неформальная оценка в классе, так и формальная крупномасштабная оценка должны способствовать достижению двух ключевых целей оценки: предоставить доказательства из обучения и доказательства для учусь’. ^{[сноска 113]}

В Англии большое влияние оказала работа Группы по реформе оценивания по формирующему оцениванию. Существует консенсус в отношении того, что формирующая оценка включает:

• обеспечение эффективной обратной связи с учениками

• корректировка обучения с учетом результатов оценки

• признавая глубокое влияние оценивания на мотивацию и самооценку учеников, которые имеют решающее значение для обучения

• необходимость для учеников иметь возможность оценивать себя и понимать, как улучшить ^{[сноска 114]}

Исследования по изучению языка в начальных школах показывают, что оценивание является скудным и малоэффективным. Так обстоит дело в Англии и в других странах. ^{[сноска 115]} По данным Холмса и Майлза, только 52% школ проводят неформальную оценку каждого ребенка. ^{[сноска 116]} Только 16% школ говорят, что проводят официальную оценку каждого ребенка. Кроме того, 15% не оценивают уровень изучения языка своими учениками и не ведут учет прогресса. Поэтому информация об оценке ограничена в момент перехода между начальной и средней школой. ^{[сноска 117]}

Исследования показывают, что в средних школах итоговые оценки GCSE часто чрезмерно влияют на оценку. ^{[сноска 118]} Бокхэм отмечает, что оценка должна формировать баланс между языковыми элементами, тестируемыми изолированно (известными как «тесты достижений», такие как словарный запас, акустика или грамматика), и оценками интегрированного языка, включая неограниченную творческую языковую продукцию ( письменный или устный) и аудирование и понимание прочитанного. ^{[сноска 119]}

Крайне важно, чтобы и формативная, и суммативная оценка точно измеряли то, для чего они предназначены.Поэтому руководителям учебных программ важно учитывать следующее:

• Тестирование

  должно быть регулярным и спланированным, тщательно опираясь на знания, полученные в классе

  .

• это должно быть напрямую связано с хорошо структурированной учебной программой, которая шаг за шагом формирует у учащихся знания фонетики, словарного запаса и грамматики

• Тесты

  в более поздние годы должны систематически пересматривать знания, полученные и проверенные в предыдущие годы

Проверка фонетических знаний

Знание звуко-орфографических отношений является одним из строительных блоков изучения языка.Способность произносить слова в их письменной форме помогает понимать прочитанное и усваивать словарный запас. Кроме того, способность сегментировать слова при прослушивании связной речи зависит от знания звуково-орфографических соответствий.

Таким образом, необходима формирующая и суммативная оценка знаний фонетики как при чтении вслух, так и под диктовку. Фонетические тесты могут включать в себя просьбу учащихся написать по буквам или прочитать слова, которым их еще не учили. Это проверяет, могут ли они связать устную и письменную формы.

Проверка словарного запаса

При оценке знания словарного запаса важно оценить широту словарного запаса. Также очень важно проверять глубину знаний, например у учеников:

• точность правописания и произношения

• знание отношений синонимов и антонимов, словосочетаний и переносных значений ^{[сноска 120]}

• скорость припоминания ^{[сноска 121]}

По мере продвижения учащихся важно проверить, знают ли они, что одно слово может иметь разные значения или разные роли в предложении.Например, они могут понимать «французский» как существительное и прилагательное.

Учащиеся будут постепенно создавать «семантические сети» (группы слов, которые полезны, чтобы говорить о конкретных вещах или в определенных контекстах). Эти сети будут формироваться постепенно с течением времени. Часто используемые слова всегда будут полезны в разных контекстах.

Важно проверять восприимчивость и продуктивность учеников как в письменной, так и в устной форме языка. ^{[сноска 122]}

Крайне важно, чтобы оценки словарного запаса опирались на знания, которые они якобы проверяют (то есть, чтобы они были достоверными).В некоторых частях тестов учащиеся могут сделать вывод о значении. Например, они могут догадываться о значении родственных слов или использовать здравый смысл для получения значения. Лексический вывод (выработка значения из окружающих слов) и родственное осознание (знание того, когда одни и те же формы слов означают одно и то же на их родном языке) являются важными компонентами изучения языка. Но очень важно, чтобы тесты четко различали, действительно ли они оценивают знания (которые были изучены на уроках) или они оценивают другие навыки (например, использование стратегии, если в тесты включены неизвестные слова).

Проверка знаний грамматики

При оценке грамматических знаний важно убедиться, что мы проверяем именно то, что ищем, и что учащиеся опираются не только на предварительно выученные лексические единицы или фрагменты языка. Например, «вчера» рядом с глаголом сообщает читателю, что глагол стоит в прошедшем времени, и ему не нужно распознавать изменения в морфологии.

Важно проверять восприимчивость и продуктивность учащихся посредством говорения, аудирования, чтения и письма.

Ключевым моментом является согласование оценки с четко структурированной и последовательной грамматической последовательностью.

Достижение в сравнении с квалификационными тестами

По мере того, как ученики переходят от новичка к эксперту, оценка владения языком должна включать проверку их:

• понимание по предложениям, абзацам и всему тексту

• создание более сложного и длинного языка в менее сложных средах

Эти навыки требуют более надежного, быстрого и надежного доступа к звукам языка (то есть звукам в широком диапазоне контекстов), владения большим количеством грамматических понятий, а также более глубокого и широкого словарного запаса.

Оценка может также проверять другие компетенции, такие как:

• социолингвистические (например, вежливость)

• прагматический (например, постижение тонких намерений говорящего)

• дискурс (например, связывание идей между абзацами)

Оценка использования такого «составного» языка по определению опирается на надежное и быстрое понимание компонентов языка и того, как они сочетаются друг с другом. ^{[сноска 123]} Это продвинутые компетенции на уровне GCSE.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• Осмысленное оценивание является частью учебной программы на уроках начальных языков.

• Оценка в средних классах не подвергается чрезмерному влиянию суммативного оценивания GCSE или A-level.

• Оценки тщательно разработаны таким образом, чтобы они были достоверными (например, ученики не могут угадать значение словарного запаса методом исключения).

• Assessment соответствует четко структурированному и последовательному учебному плану.

• Для более опытных учащихся оценка проверяет понимание учащимися языка и способность воспроизводить длинные отрезки языка и более сложный язык в менее сложной среде.

Культура и политика школ

Резюме

В этом разделе описывается влияние, которое руководители отдельных школ могут оказывать на языки.В нем дается обзор результатов проверок языковых предметов в начальных школах и описываются некоторые варианты выбора, с которыми сталкиваются руководители школ при рассмотрении кадрового вопроса, вопросов перехода и повышения квалификации.

Приоритет, который руководители отдельных школ придают языкам, является определяющим фактором в том, насколько успешно планируется и осуществляется учебная программа. Как упоминалось выше, существует множество барьеров, которые необходимо преодолеть, чтобы языки процветали в английских школах. Тем не менее, решения школьных руководителей могут явно помочь или помешать языкам в отдельных контекстах.

В период с октября 2019 г. по март 2020 г. Ofsted провела предметные проверки по 24 языкам в начальных школах. Мы хотели выявить передовой опыт и эффективное управление учебной программой по этому предмету. Мы выбрали школы наугад из школ, которые мы оценили как выдающиеся при их последней проверке. Затем мы опубликовали в блоге результаты этих проверок. ^{[сноска 124]}

Несмотря на то, что мы обнаружили некоторые сильные стороны, многие начальные школы едва превзошли начальный уровень своей учебной программы.Следующие аспекты варьировались в школах, что подчеркивает потенциальное влияние приоритетов лидеров и школьной культуры на отдельные предметы в начальных школах:

• уровень квалификации персонала и планирование преемственности при кадровых изменениях

• понимание лидерами прогресса в учебной программе (некоторые школы просто увеличивали словарный запас учеников по разным темам, уделяя мало внимания тому, чтобы помочь ученикам выработать свой собственный язык)

• оценка и качество перехода в среднюю школу

Иногда при планировании более широкой учебной программы имел место тонкий бессознательный уклон. Например, в программах непрерывного профессионального образования языки были предметом изучения в последнюю очередь. Также в учебных планах последним предметом в списке были языки. Как правило, больше внимания уделялось английскому языку, математике, естественным наукам, истории и географии. В тематических учебных программах языки иногда впихивались в нелогичные структуры.

Некоторые из этих тем отражены в других национальных исследованиях.

Выбор учебных программ, включая переход

Исследование положения языков в начальных школах выдвигает на первый план проблемы, с которыми сталкивается этот предмет.Только три четверти школ сообщают, что они преподают язык как часть учебной программы более 5 лет. Это соответствует требованию школ преподавать языки с 2014 года. Многие школы также сообщают о дополнительной нагрузке на изучение языков в учебном плане. Это особенно актуально для 6-го класса, когда упоминается давление со стороны тестов по национальной учебной программе. ^{[сноска 125]} Семьдесят один процент школ, принявших участие в опросе, проведенном Research in Primary Languages, заявили, что найти достаточно времени в программе для изучения языка является серьезной проблемой. ^{[сноска 126]}

Сообщается, что переход между начальными школами и средними школами непоследовательный. В 2020 году в отчете об исследовании «Языковые тенденции» отмечалось, что 46% респондентов из государственных средних школ заявили, что не контактируют с начальными школами по поводу языков. Кроме того, 74% сообщили, что они не получают данных о предыдущих достижениях учеников. Почти 70% респондентов заявляют, что на ключевом этапе 3 некоторые ученики начинают изучать язык, отличный от того, который они изучали в начальной школе.Всего 4% учителей средних школ говорят, что все ученики 7-х классов продолжают учить тот же язык, который изучали в начальной школе. Действительно, в отчете говорится, что «чаще всего изучение языка на ключевом этапе 3 начинается с нуля». ^{[сноска 127]}

Это исследование отражено в исследовании Холмса и Майлза, в котором отмечается, что: ^{[сноска 128]}

Отсутствие преемственности в планировании учебной программы от ключевого этапа 2 к ключевому этапу 3 означает, что учителя средних школ практически не принимают во внимание предшествующее обучение, и в результате ученики должны снова начинать изучение языка с самого начала, что для многих учеников предполагает повторение того, что они уже выучили.

Исследование, проведенное Баумертом, Флекенштейном, Лойхтом, Кёллером и Мёллером, также показало, что плохой переход, а именно отсутствие непрерывности учебной программы, вероятно, является наиболее важным аспектом для учеников, не видящих преимуществ изучения языка в начальной школе. ^{[сноска 129]}

Также сообщается, что отказ от языков широко распространен. В 2020 году только в 68% школ, принявших участие в опросе «Языковые тенденции», все ученики 7-х классов имели доступ к языкам. Небольшое количество студентов вообще не изучали этот предмет. ^{[сноска 130]} В отчете говорится, что:

Школы, в которых некоторые группы не изучают язык в 9-м классе, значительно чаще имеют более высокую долю учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание, более высокий уровень финансирования премий для учащихся, более низкие результаты аттестации 8… и более высокую долю учащихся определены как имеющие английский в качестве дополнительного языка.

Кадровое обеспечение и непрерывное профессиональное развитие

Квалификация учителей, повышение квалификации и подготовка учителей имеют решающее значение для решения проблем, с которыми сталкиваются школы в связи с изучением языков.Повышение уровня владения языками сотрудников, повышение их квалификации и уверенности в себе также считаются крайне важными. ^{[сноска 131]}

Исследования во всех секторах выдвигают на первый план эти проблемы. В начальных школах более 70% учителей не имели доступа к программам непрерывного профессионального образования по конкретному языку за последний год. ^{[сноска 132]} Это относится к классным руководителям, носителям языка-специалистам и учителям-специалистам по языкам. Учителя также должны следить за тем, чтобы их уровень владения языком оставался высоким.Однако было также отмечено, что их программы повышения квалификации за рубежом и программы обмена учителями остаются недостаточно развитыми. Они также финансово недоступны почти для всех учителей.

Недавние разработки в области начального образования учителей (ITE) вновь привлекли внимание к предметам. Обзор начальной подготовки учителей Картера обнаружил существенные различия в том, как программы ITE развивают предметные знания учителей. ^{[сноска 133]} В исследовании Холмса и Майлса также отмечается, что «предоставление первичной современной педагогики иностранных языков варьируется от 1. Всего от 5 часов до 2 часов в неделю, в зависимости от поставщика курса». ^{[сноска 134]}

Набор учителей также подвергается давлению. Количество дипломированных лингвистов в Великобритании относительно невелико. Языковые факультеты университетов закрываются. ^{[сноска 135]} Кроме того, по данным школ, принявших участие в опросе «Языковые тенденции», почти в 70% государственных школ и в 90% частных школ есть по крайней мере один учитель иностранных языков, являющийся гражданином ЕС. ^{[сноска 136]} Они могут обнаружить, что их будущее преподавания в Англии небезопасно после Brexit.

Исходя из вышеизложенного, качественное языковое образование может иметь следующие особенности

• Руководители школ взяли на себя обязательство обеспечить, чтобы преподаватели иностранных языков хорошо понимали ход учебной программы по языкам и хорошо знали предмет.

• Тщательно продуманные переходные процессы и учебная программа, которая шаг за шагом строится на ключевых этапах.

Заключение

В этом обзоре был изучен ряд данных, касающихся высококачественного языкового образования.Он основан на исследованиях, проведенных в разных странах и организациях. Он также основан на той же исследовательской базе, которая лежит в основе EIF.

Языки находятся в напряженном, но ключевом положении. Доля мальчиков, учащихся из неблагополучных семей и учащихся с ОТНОШЕНИЕМ, занимающихся языками после ключевого этапа 3, невелика. Квалификация персонала, планирование учебной программы, распределение времени и переходный период являются препятствиями на ключевом этапе 2. Переходный период и кадровое обеспечение по-прежнему являются проблемой для всей системы. Тем не менее, языки являются ключом не только к амбициям правительства EBacc, но и к открытию мира и его культур для молодежи.

Эффективная языковая программа фокусируется на основных элементах языка: фонетике, словарном запасе и грамматике. Это помогает учащимся устанавливать связи между звуками, словами и предложениями, когда они создают и понимают все более сложные предложения и тексты. Эти «столпы» фонетики, словарного запаса и грамматики содержат большую часть знаний, которые нужны начинающим ученикам. По мере того, как учащиеся овладевают языком, их социолингвистическая, прагматическая и дискурсивная компетентность получает большее внимание при планировании учебной программы.

Исследования того, как мы учимся, и, в частности, когнитивная наука, легли в основу этого обзора исследований. В частности, ограниченная способность кратковременной памяти обрабатывать информацию, долговременная память, состоящая из схем, в которых знания связаны или встроены в то, что уже известно, с использованием разнесенной или распределенной практики, а также эффект обращения опыта, показывающий, что явное обучение работает. лучше всего с начинающими учениками. Короче говоря, учащиеся начинают овладевать языками позже в процессе обучения.

Изучение языков расширяет кругозор учащихся и открывает двери возможностей. Он развивает глубокое культурное сознание, которое трудно понять без понимания языкового наследия стран. Цели расширения кругозора учащихся, общения с другими людьми, изучения культур и укрепления их экономических перспектив будут достигнуты только тогда, когда мы создадим прочную основу для изучения языка.

Распечатать или сохранить в PDF

Чтобы распечатать этот контент, вы можете:

• используйте кнопку «Распечатать эту страницу» в меню «Содержание»
• щелкните правой кнопкой мыши или повторно щелкните страницу и выберите «Печать» в меню
• нажмите Ctrl + P на клавиатуре Windows или Command + P на Mac

Вы также можете использовать эти параметры и изменить назначение принтера, чтобы сохранить содержимое в формате PDF.

Инструкции могут различаться в зависимости от того, какой интернет-браузер вы используете, например Internet Explorer или Google Chrome, а также от типа используемого устройства, например телефона или ноутбука. Вы можете найти параметры печати и сохранения в меню вашего браузера.

событий, процессов и состояний в JSTOR

Знакомая схема Вендлера-Кенни типов глаголов, а именно, действий (далее Ведлер дифференцирует их на достижения и достижения), действий и состояний, слишком узка в двух важных отношениях. Во-первых, он узок лингвистически. Он не принимает во внимание явление аспекта глагола. Трихотомия относится не к глаголам как к лексическим типам, а к предикациям. Во-вторых, трихотомия онтологически узка. Это спецификация в контексте человеческой деятельности более фундаментальной, нейтральной по отношению к теме трихотомии, событие-процесс-состояние. Центральный компонент в этой онтологической трихотомии, событие, можно четко отличить от двух его боковых компонентов, адаптировав предложение Джеффри Н.Leech и другие, что контраст между формами совершенного и несовершенного вида в глаголах соответствует различию количества/массы в области существительных. С помощью двух различий: наречий «количественного числа» и наречий частоты, а также наречий возникновения и связанного с ним случая, вырабатываются два взаимосвязанных критерия предикации события. Соответственно, «Мэри перевернула лодку» является предикацией события, потому что (а) это эквивалентно «Мария перевернула лодку по крайней мере один раз» или (б) потому что оно допускает наречия количественного счета, например. г., «по крайней мере один раз», «дважды», «трижды». С онтологической точки зрения события определяются как те события, которые по своей сути поддаются исчислению.

Лингвистика и философия фокусируются на вопросах, связанных со структурой и значение в естественном языке, как это рассматривается в философии языка, лингвистическая семантика, синтаксис и смежные дисциплины, в частности следующие области: — философские теории смысла и истины, ссылка, описание, следствие, предпосылка, импликатура, контекстная зависимость и речь действует; — лингвистические теории семантической интерпретации по отношению к синтаксическим структура и просодия, структура дискурса, лексическая семантика и семантическая изменять; — психолингвистические теории семантической интерпретации и вопросы обработка и усвоение естественного языка, а также связь семантических интерпретация других познавательных способностей; — математические и логические свойства естественного языка и общие аспекты компьютерной лингвистики; — философские вопросы, которые ставит лингвистика как наука: языкознание методология, свойства лингвистических теорий и структур, а также отношение лингвистики к другим областям исследования.