Разработка урока русского языка по теме «Правописание безударных гласных в корне» (4 класс)

Тема	Правописание безударных гласных в корне слова
Цель	Организовать работу по формированию умения находить слова с проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне слова, подбирать проверочные слова.
Результат обучения	1. Ученики знают алгоритм нахождения орфограммы — безударной гласной в корне слова; умеют: подбирать проверочные слова на изученную орфограмму. 2. Ученики работаю в паре, группе.
Оценивание	Суммативное в самостоятельной работе по карточкам. Формативное в течение урока – фишки. Диагностическое тестирование при проведении рефлексии.
Ресурсы	Учащиеся 4-го класса, учебники, тетради, карточки для работы в группах, для самостоятельной работы, эталоны для проверки.
Ход урока	1. Психологический настрой. Деление на группы (собрать картинку с изображением совы). — Я рада видеть вас. Пусть этот день принесёт вам радость общения. — Сегодня, ребята, мы побываем в гостях у Мудрой Совы. Она приглашает нас в лес. Сова приготовила вам интересные задания, а за их правильное выполнение вы получите фишку с её портретом. 2. Минутка чистописания. — Откройте тетради, запишите число, классная работа. — А сейчас минутка чистописания. На доске: Нос, носовой, носить, переносица — Скажите, что объединяет эти слова? — Какое слово лишнее? 3. Словарная работа. — Сова приготовила для вас задание. Запишете под диктовку в тетрадь слова: МОРОЗ, ЗАЯЦ, УЛИЦА, РАБОТА, СЕВЕР, ОБЕД. — Как называются слова, которые мы записали? Почему эти слова называются словарными? Поставьте ударение в каждом слове и подчеркните букву, которую надо запомнить. — Молодцы, ребята. С этим заданием вы справились. Мы продолжаем путешествие. 4. Постановка проблемы урока. — Сова рассказала мне историю, она произошла с её друзьями – Сашей и Денисом. Послушайте её. «Саша написал своему другу Денису записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем». Денис записку прочитал и пообещал прийти. Собрались ребята после уроков. — Мяч будет, — сказал товарищам Саша – Денис принесёт. Пришёл Денис, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придётся поиграть в футбол». — Почему так получилось? Обсудите в группах. — Какое правило не знал Саша? — Как правильно записать это слово? с м…чом – мяч – с мячом — Исходя из этой проблемы, назовите тему нашего урока? (Правописание безударной гласной в корне слова. ) — Какую цель мы поставим перед собой? (учиться писать слова с безударной гласной в корне слова) — Я вам предлагаю ответить на вопросы: Что Где надо проверять? Как Чем 5. Работа над темой урока (в группах). — А теперь, давайте составим алгоритм проверки безударной гласной, которым будем пользоваться в дальнейшем. — Например, слово мяч — Сначала прочитаем слово. — Затем — поставим ударение. — Далее — выделим корень — Потом определим безударную гласную. — И подберём проверочное слово. АЛГОРИТМ  Прочитай слово.  Поставь ударение.  Выдели корень.  Определи безударную гласную.  Подбери проверочное слово 6. Работа по учебнику. — Используя алгоритм, выполните упражнение №44 в учебнике на стр. 17. Выб…гать, бл…стеть, сп…шить, пос…дить, закр…чать, засв…стеть, уд…вить, забл…стеть, дот…щить, просл…дить, зал…вать. — Молодцы, ребята! С этим заданием вы тоже справились. И мы продолжаем наше путешествие. 7. Физкультминутка. — Что-то сова устала. Да и мы тоже. Давайте проведём физкультминутку под веселую музыку. 8. Работа с текстом (суммативная оценка). — Сова приготовила для вас новое задание – текст. Прочитайте. О чём говорится в тексте? Какая главная мысль текста? Восстановите его, запишите в тетрадь, вставляя пропущенные орфограммы. Кр…сив русский лес з…мою! Поб…лели п…ля и луга. Льдом покрылась р…ка. Глубокие, чистые л…жат под д…ревьями сугробы. — Молодцы! С этим заданием вы тоже справились. 9. Рефлексия. Диагностическое тестирование. — Следующее задание Совы потребует от вас не только знание алгоритма, но и внимания. — Возьмите свои карточки. На карточках три тестовых задания. Вам необходимо из четырех представленных ответов, найти один правильный. Желаю удачи! Учащиеся работаю самостоятельно, затем проверяют по эталону. А. В каком варианте допущена ошибка в подборе проверочного слова? 1) тяжелый – тЯжесть 3) столовая — стОлик 2) похвала – хвАлить 4) гостиница – гОсть В) В каком слове допущена ошибка? 1) морской 3) посодить 2) письмо 4) страна С) В каком случае перестановка ударения изменит смысл слова? 1) камушки 3) стрелки 2) легкие 4) спортивный — Поднимите руку, кто справился с этим заданием без ошибок. Молодцы! Если у вас есть ошибки, исправьте и не переживайте. Не ошибается тот, кто ничего не делает. — Послушайте стихотворение в конце нашего путешествия по лесу. Сосна, вода, дела, трава –  Проверить надо все слова.  Безударный гласный –  Стоп! Писать опасно! Слуху вы не доверяйте –  Удареньем проверяйте:  Сосны, воды, травы, дело.  А теперь пишите смело. — Я, думаю, что урок Мудрой Совы вам запомнится. Многое мы повторили, а кое-что узнали нового. Ребята, на уроке вы все были молодцы, старались. — Получился ли урок, каким мы его задумали? — Давайте поблагодарим сову за те задания, которые она вам приготовила. Если они вам понравились, то подарите сове цветочек, а если вы испытывали затруднения, то подарите ей шишку, чтобы сова на следующем уроке помогла вам понять этот материал. Спасибо за урок!
Результаты обучения для учеников (А)	Умеют находить слова безударными гласными в корне слова, подбирать проверочные слова.
Результаты обучения для учеников (В)	Смогут сформулировать алгоритм проверки безударной гласной в корне слова.
Результаты обучения для учеников (С)	Определят значение умения правильно писать безударные гласные. Ответят верно на все вопросы теста.

Цели:

• закреплять умение применять различные способы проверки написания безударных гласных

• в корне слова;

• развивать логическое мышление, внимание, память, связную речь, орфографическую зоркость;

• воспитывать любовь к животным.

Оборудование:

• карточки со словами;

• компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска;

• конверты с яблочками;

• индивидуальные листы для диагностики;

ХОД УРОКА

1. Оргмомент

Вот звонок нам дал сигнал.
Поработать час настал.
Так что время не теряем,
И урок наш начинаем.

2. Работа с пословицей

– Сегодняшний урок русского языка мне хочется начать с пословицы. Вот беда, она рассыпалась. Помогите ее собрать.

День, нам, каждый, мудрости, жизни, прибавляет, частичку.

– Какую пословицу собрали?

Каждый день жизни прибавляет нам частичку мудрости.

– Как понимаете значение пословицы? 

– Как вы думаете можно ли сразу родиться мудрым?

Сразу родиться мудрым нельзя, потому что для того, чтобы стать мудрым нужно очень много знать, обладать жизненным опытом, стать взрослым, а вы еще молоды, вам предстоит многое узнать и многому научиться.

– К этой пословице мы вернемся в конце урока и выясним, в чем вы стали умнее и мудрее за этот урок. 
– Какие качества вам понадобятся, чтобы на уроке узнать что-то новое, сделать свое маленькое открытие?(Внимательность, наблюдательность.)

3. Постановка проблемы урока

– Я хочу рассказать вам одну историю.

Саша написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем». Старшая сестра Саши передала записку Коле. Коля записку прочитал и пообещал прийти. Собрались ребята вечером.
«Мяч будет», – сказал товарищам Саша. 
«Колька принесет». Пришел Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придется поиграть в футбол.

– Почему так получилось? (Мальчик не знал правило и написал неправильно слово «мячом»).
– Какое правило не знал Саша? (Правило о правописании безударных гласных в корне слова).
– Что же нужно уметь, чтобы не повторять ошибки Саши?
(Ставить ударение и подбирать проверочные слова. )
– Какие способы подбора проверочных слов мы используем для проверки безударной гласной в корне?
 (Два способа. Мы можем изменить форму числа  так, чтобы безударный гласный стал ударным, или подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне.)
– Как правильно записать это слово? 
с м…чом – мяч – мячом
– Что мы посоветуем Саше? (Выучить правило о правописании безударной гласной в корне слова).

4. Постановка темы и цели урока

– Исходя из этой проблемы, сформулируйте тему нашего урока.
(Правописание безударных гласных в корне слова.)
– Какие цели поставим перед собой? 
 (Закреплять наши знания о правописании слов с проверяемой безударной гласной в корне. Учиться правильно писать слова с безударной гласной. Уметь подбирать однокоренные слова.
– Какие личностно-значимые цели поставите перед собой?
– На сегодняшнем уроке продолжим работу по правописанию безударных гласных, будем совершенствовать наши умения в подборе проверочных слов двумя способами, поработаем  над развитием не только письменной, но и устной речи, узнаем некоторые сведения из жизни одного забавного  животного.
Отгадайте загадку и вы узнаете, кто будет нашим помощником на уроке.

5. Загадка.

Под соснами, под елками лежит мешок с иголками.

Песенка

– Это наш старый знакомый. На каких уроках мы встречались с ним? Вспомните, с каким произведением на уроке литературного чтения мы познакомились, где одним из героев был еж? («Страшный рассказ» Е. Чарушин.)

6. Минутка чистописания.

– Ёжик предлагает провести минутку чистописания и выполнить пальчиковую гимнастику.

Пальчиковая гимнастика

Ежик топал по дорожке.
Он нес яблочки в лукошке,
Чтобы их все сосчитать 
Нужно пальцы загибать.

– С какой целью мы проводим на каждом уроке минутку чистописания?
(Чтобы продолжать учиться красиво, аккуратно, каллиграфически писать, правильно соединять буквы.)
– Чтобы узнать какие буквы будем писать на минутке чистописания, выполним задание.

7. Актуализация знаний

 (На доске написаны слова: стр…на, лопата, гр…бы, з…мля, гр…за, малина, п…тно) 
– Что общего у всех этих слов?
(Все слова – имена существительные, нарицательные, отвечают на вопрос что?)
– По каким двум признакам одновременно можно сгруппировать эти слова? 
Какие группы у вас получились?
(К первой группе можно отнести слово стр…на,  гр. .бы, з…мля, гр…за, п…тно. Это слова с проверяемой безударной гласной в корне. Все они состоят из двух слогов.) 
(Ко второй группе можно отнести слова лопата и малина. Это слова с непроверяемой безударной гласной в корне. Они состоят из трех слогов.)
– Сегодня на минутке чистописания будем упражняться в правильном написании и соединении букв безударных гласных звуков, которые находятся в корне слов непроверяемых ударением. 
– Какие это буквы? (а,е)
– Запишем число и классная работа. 
– Пропишем гласные буквы а и е. (Показ на доске с объяснением).

8. Запись слов

– Запишем слова с проверяемой безударной гласной в корне после проверочных. Выделим корень в словах, подчеркнем буквы на месте безударных гласных звуков.
– Какой способ проверки применили? (Изменение формы числа слова) 
– Давайте продолжим наш урок и постараемся преодолеть следующую ступеньку на пути к мудрости.

9. Словарная работа

– Проведем словарную работу. Для чего проводим этот вид работы?
– Какую цель поставим на этапе словарной работы?

Знакомство со словарным словом

– Новое слово из словарика вы узнаете, прочитав его транскрипцию. (йаблака)
(Вывешивается табличка со словом.)
– Сколько букв в слове яблоко? Сколько звуков? Почему?
– Что такое яблоко?
 (Это плод дерева яблони.)
– Запишите новое словарное слово, поставьте ударение, подчеркните все орфограммы, запомните непроверяемую безударную гласную.

Этимологическая страничка

– Яблоко один из древнейших плодов на земле, а яблони растут почти  повсюду. На Руси  яблоко упоминается в летописях 11 века. Существует мнение, что слово яблоко в древнерусском языке означало шар.

Многозначность слова

– Не только плод яблони называют яблоком, но и некоторые другие предметы.
– Как вы понимаете выражение «глазное яблоко» (тело глаза) 
– «Попасть в яблочко» (сердцевина в мишени для стрельбы в цель)
– «Адамово яблоко» (кадык – выступ гортани)
– «Державное яблоко» (символ императорской власти)
– Какой вывод сделаем?
– Как называется слово, которое имеет несколько значений? (Многозначное).
– Продолжаем работу по развитию речи.

Работа с фразеологизмами и пословицами

(На доске записаны фразеологизмы и пословицы).

Яблоку негде упасть 
Яблоко раздора 
Конь в яблока
Как румяное яблочко
Яблоко от яблоньки недалеко падает.

– По какому признаку можем сгруппировать написанное? (Фразеологизмы и пословица)
– Что такое фразеологизмы? (Устойчивые сочетания слов).
– Прочитайте фразеологизмы и объясните их смысл.

Яблоку негде упасть – (тесно)
Яблоко раздора – (то, что приводит к ссоре)
Конь в яблоках – (так говорят о лошади, если у нее шерсть с темными круглыми пятнами)
Как румяное яблочко – (очень красивое)

– Прочитайте пословицу и раскройте ее смысл.

(Яблоко от яблоньки недалеко падает говорят про того человека, чьи плохие поступки повторяют поведение его отца или матери).

Подбор однокоренных слов

– Назовите однокоренные слова в пословице.  Яблоко, яблонька. 
– Докажите, что они однокоренные.
– Так какие же слова называют однокоренными ? (Слова образованные от одного и того же корня и имеющие одно лексическое значение.)
– Запишем слово яблонька.
– Какие еще  однокоренные слова можно  подобрать к слову яблоко. 
Запишем. Выделим корень во всех однокоренных словах.

Словарь: яблоко, яблонька, яблочко, яблочный.

– Как пишется корень  в однокоренных словах? (Одинаково).

10. Физкультминутка

– Пришло время отдохнуть.
– Продолжаем наш урок. Ежик приготовил для вас задание. Будьте внимательными.

11. Работа с интерактивной доской (диск «Уроки Кирилла и Мефодия» 2 класс)

Подбери для каждого слова проверочные слова. Вставь пропущенные буквы.

зв…риный            в…дяной              с…ленный            з…болеть
зверский                подводный           засол                     боль
зверствовать         водный                  соль                      больно
зверь

Зв…нок                сн…говик              з…мовье             л…сок
звон                      снежный                зимний               лес
                              подснежник          зимушка              перелесок
                              снег

– Какой способ проверки использовали?
– Какой вывод сделаем? 
– Вот мы преодолели следующую ступеньку на пути к мудрости.

12. Работа с текстом

– Прочитайте.

Около п…нька с…дят  л…сные  зв…рьки. На сп…не у этих см…шных зв…рьков в…дны к…лючки. Они …стры.

– Что прочитали? (Текст.) Докажите. 
– Какой тип текста?
– Придумайте заголовок.
– Какие виды орфограмм встретились в тексте?
– Запишите текст, вставляя пропущенные орфограммы, применяя известные способы проверки. Какие способы?
– Пропущенные орфограммы выделить.

Проверка с доски.

Творческая работа.

– Проведем творческую работу. Придумайте продолжение текста и допишите его. 
– Какую пользу приносят ежи? (Ловит червей, жуков, лесных мышей, ядовитых змей.)

Дополнительная информация

Весной в ежиной норе появляются малыши. Ежата рождаются совсем голенькими, с закрытыми глазами и ушами. Через несколько часов на их коже появляются бугорки. Потом из бугорков выходят мягкие иголочки. Иголочки твердеют. Из них получаются грозные колючки. Мама-ежиха очень любит своих детей, кормит их своим молоком, почувствовав первые признаки опасности, перетаскивает в другое, более спокойное местечко, которое приглядела заранее.

– Подчеркните главные члены предложения и обозначьте части речи.

13. Экспресс-диагностика

Графический диктант

– Ежик приготовил для вас задание, которое поможет проверить ваши знания. В конвертах вы найдете  таблицы.
– Послушайте слово и подумайте, какая безударная гласная пишется в слове. Обозначьте ее точкой на пересечении номера слова и буквы.

Мясной, возить, сова, леса, река, пенек, тигрица, грачи, кора.

– Соедините точки по порядку. На что похожа фигура?

.

2

.

 

 

 

 

3

.

 

 

 

 

4

 

 

 

.

 

5

 

 

 

.

 

6

 

 

 

.

 

7

 

 

.

 

 

8

 

.

 

 

 

9

.

 

 

 

 

– Проверим.
– Как проверить безударную гласную в корне слова?
– Ежик очень доволен вашей работой.

14. Итог урока

– Вспомним, с какой пословицы мы начали наш урок.
– Стали вы мудрее? В чем?
– Как вы думаете, достигли мы поставленной цели нашего урока?
– Чему научились на уроке?
– Что было трудным на уроке?
– Что было для вас самым интересным на уроке?
– Какие задания вы хотели бы выполнить на следующем уроке?

Рефлексия

– Какое у вас настроение в конце урока?
– Оцените свою работу. Для этого достаньте из конвертов яблочки. Кто доволен своей работой, прикрепите красное яблочко на ежика.
– У кого не все получалось на уроке и ему немного грустно – зеленое яблоко.
– Благодарю вас за работу.

Список литературы:

1. Г. А. Бакулина «Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка» 2 класс. Издательство «Владос» 2004 год.

Приложение 1

Диктанты по теме «Безударная гласная в корне слова»

Безударная гласная в корне слова — это чуть ли не самая часто встречающаяся из более или менее сложных орфограмм. Она из тех, над правописанием которой нужно задуматься. И чтобы уяснить и использовать правило, нужно сначала разобраться, что же такое однокоренное слово, то есть нужно уметь находить родственные слова, а детям во втором классе это не всегда удается. Тексты на этой странице как раз подойдут для тренировки правописания проверяемых безударных гласных в корне слова. Их можно давать как диктанты или использовать для списывания. И очень важно, чтобы ребенок не только подчеркнул орфограмму, но и подобрал правильное проверочное слово. Проверочное слово можно указать в скобках или над проверяемым словом.

Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать однокоренное слово или изменить форму слова так, чтобы на эту гласную падало ударение. Например: вода — водный, воды.

Диктанты

Как сажают ели и сосны? Эти деревья люди сажают прямыми рядами. Ели и сосны растут очень быстро. (17)

На берегу реки стоит сосна. Зимой и летом она зелёная. Среди корней видна нора крота. Он живёт под землёй. (19)

Дождливый денёк. Плохо без зонта или плаща. Во дворе полно воды. По земле текут ручейки. К вечеру началась гроза. (19)

В наших лесах живут бобры и кроты. Можно увидеть лису. В чаще живёт медведь. У нас нет слонов и носорогов. (20)

У нас во дворе живут коты. Вон два лежат на траве. Третий сидит на дереве. Скрипит дверная петля. Вот и четвёртый. (21)

Птенцы сидят в гнезде. Они пищат. Малыши хотят есть. Мама летит к ним. Она несёт червячка. Птичка спешит накормить детей. (20)

В сарае лежит зерно. Его сторожат коты. Мыши таскают зерно в нору. Птицы прилетают клевать зерно. Коты гоняют воришек. (19)

Пришла осень. Птицы летят на юг. Весной они прилетят домой. Будут выводить птенцов. Кормить их. Учить малышей летать. (18)

Этот гусь большой хитрец. В начале кладки он роет ямку. Затем гусь закапывает яйца в землю. Не найдут гнездо хорь и лисица. (22)

Пришла весна. Стало тепло. Потекли ручейки. Вода залила тропинки. Вот цветы. Вот листочки. У зверей родились детёныши. В траве шуршат ежи. (21)

Перед моим окном стоит молодая берёзка. Она низка. На её ветвях часто сидят и поют пташки. Я укрепил там кормушку. Пусть птички летят сюда клевать зерно. (26)

Сейчас сильная жара. Я сижу на пеньке в тени рябины. По тропе бежит собака Даня, Она живёт в большой будке в нашем дворе. Я хочу пойти к реке. Я зову Даню. (31)

В поисках добычи змеи часто заползают на деревья. Но они могут ловко лазать и по скале. А узорчатый полоз частенько бывает на чердаках домов. Там он любит ловить Воробьёв. (33)

Весна идёт. Стоят тёплые деньки. Потекли весёлые ручейки. Вода залила тропинки. Вот цветы. А над ними летают пчёлки и шмели. На деревьях появились зелёные листочки. Весело кричат скворцы. Показались первые журавли. (31)

Почему ландыш белый? Ландыши растут в тенистых местах. В сумраке леса насекомым хорошо видны только белые цветы. Учись разгадывать загадки природы! (21)

Чомги внешним видом очень похожи на гагар. Гнездо этой птицы плавает на воде. Оно сделано из водорослей и веток. Водоросли в гнезде гниют. Они выделяют тепло. Так само гнездо дополнительно обогревает птенцов. (32)

Пришла весна. Тают снега. Течёт талая вода. Зеленеют леса и поля. Среди травы видны первые цветы. Слышны голоса птиц. Родились детёныши у лесных зверей. У животных много хлопот. Они должны кормить и охранять своих малышей. (35)

На лесной опушке стоит молодая берёзка. На верхушке деревца ворона свила гнездо. Там живут птенцы. Вороны сторожат их и учат летать. Не ходи близко! (24)

Был июльский денёк. Стояла жара. Я давно бродил по лесной тропе и искал грибы. Около опушки я сел на пенёк. Рядом на ветвистой сосне сидел дятел. Он долбил клювом кору. (30)

Мы с моим дядей Львом Петровичем пошли за грибами. Дядя знает в наших лесах грибные места, У дяди на спине рюкзак, Я несу лукошко. Мы идём по тропе через поля к еловому леску, (33)

Опять на дворе зима. Мороз. Свистят холодные ветры. Мы живём в селе. В нашей избе стоит печка. Печку надо топить. Мы должны пилить и колоть дрова во дворе, (28)

Пришли холода. Трескучий мороз крепчал. Снег скрипел под ногами. Дули сильные ветры. Ползли низкие тучи. По земле вилась позёмка. Ребята сидели по домам. (23)

Я стою на мосту над рекой Ворей. Она течёт быстро. Вода несёт куски коры и ветки. На берегу сидят люди. В лодке плывут ребята. На носу Рома Яшин гребёт большим веслом. (31)

Стоял конец зимы. Вечерней порой Игорь шагал по узкой тропе через дремучий лес. Вокруг царила лесная тишина. Но вот среди стволов стали видны просветы. Мальчик подходил к лесной опушке. (29)

Прошла неделя после рождения ежат. У них появились зубки. Мать уходит из гнезда искать пищу. Перед этим ежиха укутывает своих детей листочками и травой. Лежат маленькие пакетики в гнезде. Тепло им в упаковке. (33)

В саду на верхушках тополей живут грачи. У грача большое гнездо из гибких ветвей. В июне грачи должны кормить своих птенцов. Ловить мошкару и червей. Грачи часто громко кричат. (29)

На земле лежит большое бревно. Мальчики Петя и Саша должны его распилить на пять частей. Вот пила. Она остра. Ребята начали работать. Труд пильщика тяжёл. Но зимой у них будут дрова. (31)

Люди часто сажают деревья около своих домов. Деревья защищают их от ветра, очищают воздух от пыли. Сажают деревья и вдоль дороги. Они хорошо затеняют её. Часто их высаживают на границах полей. Деревья не дают ветрам уносить почву. (37)

Осень. Желтеет листва на рябине перед моим окном. Земля покрылась цветным ковром. По ночам бывают холода. Часто идут дожди. Под ногами лужи и грязь. Близко зима. (26)

Я гляжу в окно. Весь карниз в снегу. И на земле лежит снег. И в саду на ветвях. Пришла зима. На снегу видны следы. Собака Жучка протоптала во дворе узкую тропу. (31)

Заяц ночью бегает по полям и лесам без страха. Его следы прямые. Но утром он мечется от страха и путает следы. Охотники сами путаются по двойным следам и далёким прыжкам. Они удивляются хитрости зайца. А заяц и не думал хитрить. Он всего боится. (43)

Старик Степан Петрович сторожит сад. В саду на ветвях висят груши. Есть несколько больших яблонь и много слив. Ночной порой сторож сидит у окна. От ветра скрипят стволы груш. Во дворе у стены видна будка собаки Стрелки. (37)

Через сосновый лесок вела прямая тропа. Ваня быстро шагал по ней и глядел по сторонам. Вокруг стояли мохнатые стволы с мягкой корой. Среди ветвей летали пташки. Голоса маленьких певцов были чудо как хороши. (33)

Осень. Многие деревья теряют листву. У большинства таких деревьев листья мягкие. Облетает листва у липы, клёна, рябины, дуба. Другие деревья сохраняют зелень всю зиму. Это хвойные деревья. (27)

Вечерней порой мы бродили по селу. Было ещё светло. На небе была видна только одна звезда. Как печально поёт соловей! Вдали кричала ночная птица. Во дворе нас встречала мама. (29)

Рождается ежонок совсем голеньким. Через несколько часов на его коже появляются бугорки. Потом из бугорков выходят мягкие иголочки. Иголочки твердеют. И из них получаются грозные колючки. (26)

Весной мы часто ходили в лес. Хорошо бродить по лесным чащам. Тропа петляет среди стволов. В молодой траве её можно и потерять. На ветвях поют птицы. Лесные певцы веселят нас. (30)

В лесу зверьки готовятся к зиме. Белка сушит на ветвях деревьев грибы. Мышка запасает зерно. Ёжик утепляет гнездо. Змея нашла укромное местечко под бревном. Улетают в тёплые края ласточки и стрижи. (31)

У рыб есть много способов охоты. Рыба-брызгун стреляет водяной струйкой. Сначала она высмотрит стрекозу или бабочку на кувшинке. Потом крадётся к ней. Наберёт в рот воды и метко стреляет. Собьёт и сразу хватает добычу. (35)

Часто идут дожди. Плохо без зонта и плаща. На дворе лужи. Тихо кругом. Улетели из садов грачи и дрозды. Вчера они долго кружились над полями, садами и холмами. Весной птицы вернутся домой. (33)

У ремеза гнездо похоже на рукавичку. В большом пальце дырка. В неё ремез и залетает. У поползня гнездо похоже на кувшин. Поползень часто украшает его цветными пёрышками. А у козодоя гнезда нет. Яйца лежат на голой земле. (37)

Лиса вылезает из своей норы и бежит по лесной тропе. Зима уже позади. Вокруг среди стволов деревьев на проталинах чернеет земля. Видна высохшая трава. Лиса спешит на поля ловить мышей. Она должна есть мясную пищу. Вот впереди белеет поле. Рыжий хищник начал поиск мышиных ходов. (44)

В наши края, наконец, пришло тепло. Исчезают большие сугробы во дворе. На солнечных местах чернеют проталины. Из земли вылезают первые цветы. Зеленеет молодая трава. На ветвях деревьев видны набухшие почки. С южной стороны потянулись птичьи стаи. У лесного зверья начал появляться молодняк. (42)

Метёт метель за окном. А дома тепло. В печурке трещит огонь. В такие вечера моя бабушка Вера Петровна любит вязать. Сейчас она вяжет варежки. Она хочет подарить их моему брату Степану. Котёнок Мурзик шалит. Малыш катает клубок по полу. (39)

Большая поляна в лесу покрыта зелёным ковром травы. Я лежу на земле. Трава смягчает её. Я лежу на спине и гляжу в небеса. Вот летит пчела. Гудят большие шмели. Над озерцом кружит стрекоза. А вон по тропе бежит лиса. Хищница махнула рыжим хвостом и стрелой понеслась в чащу. (47)

Наконец пришла весна. Сошли снега. Земля опять почернела. Пробивается к свету трава и цветы. На деревьях появилась листва. Этой порой я люблю рано утром выходить погулять. Как хорошо на полях и в лесу! Уже давно прилетели лесные певцы. А у зверей родились малыши. (43)

Осень идёт к концу. Близко зима. Холодает. Моросят дожди. Часто выпадает снег. Лежащая на земле листва посерела. В лесу не слышно птичьих голосов. Лесные певцы улетели на юг. Вороны, воробьи, клесты остаются зимовать. Изредка среди ветвей деревьев увидишь сову. Она летает по ночам. Её угрожающих когтей боятся зверьки и пташки. (50)

Осень. Давно улетели грачи, чижи, скворцы. В садах и в лесу стоит тишина. С полей убрали хлеба. Дуют холодные ветры. Часто идут проливные дожди. Скоро зима. На деревьях в саду висят кормушки. Птички могут не бояться голода. (37)

Вокруг нашего села, на полях и по берегам реки пасутся стада коров и лошадей. За ними следят пастухи. Они пасут домашних животных с утра до вечера. Потом их загоняют в хлева и конюшни. Доярки должны подоить коров. (35)

Хвоинки у лиственницы мягкие и опадают каждую осень. Как листва у других деревьев. Но древесина у неё тяжёлая. Дерево может утонуть в воде. Древесина очень долговечная. Она не гниёт в почве и даже в воде. Поэтому ещё давно люди мастерили из лиственницы сваи для мостов. (45)

В нашем саду живут ежи и кроты. Ежи вылезают по ночам и шипят в траве. На спине у этих смешных зверьков видны колючки. Они остры. Лесные хищники редко едят ежей. Кроты обычно сидят в норе под землёй. Дождевые червяки и корешки травы составляют их пищу. В поисках еды кроты роют в земле десятки ходов. (53)

Небо почернело. Набежали тучи. Они угрожают дождём. Вдали громыхает гроза. Видны огоньки молний. Затихает ветер. В лесу и на полях стоит тишина. Но вот струи воды ударяют по земле. Первые дождинки оставляют следы в пыли. Потом следы исчезают. Вода течёт в низины. Там почти наводнение. (42)

Зимой в нашем лесу полно воробьёв и синиц. Они летают вокруг кормушек и пищат. Люди кладут им семена и пшено. Пичужкам нелегко сейчас самим искать еду. Они часто голодают. В холода пташки могут умереть. Им нужно помогать. Мы должны приносить птицам пищу. (40)

Птенец вороны сидел на тропе. Его родители летали вокруг. Вот птенец побежал в траву и начал клевать семена. Потом он ходил и искал дождевых червей. Мама и папа следили за своим чадом. Через несколько деньков птенчик начнёт летать. А пока родители должны его охранять от врагов. (46)

Крокодилы прячутся в засаду. Выставят из воды одни глаза и следят. Кто подошёл к берегу? Кто плывёт по воде? Приходят на водопой дикие свиньи, антилопы, обезьяны. Крокодилы набрасываются на них из воды. Они хватают добычу и пытаются утащить её под воду. Часто крокодилы охотятся и за змеями. (47)

По вечерам в ближайшем сосновом лесу красиво поют птицы. Самые чарующие звуки раздаются там весной. Они звучат среди могучих стволов, наполняют сосняк, летят над полями и достигают нашего села. Здесь им отвечают пичужки, которые поселились на ветвях деревьев в наших дворах. Вся округа наполняется птичьими голосами. (46)

На большой лесной поляне сидел заяц. Он походил на пенёк. Мимо проходила лиса. Она увидала зверька и стала его ловить. Заяц стрелой полетел в чащу. Рыжий хищник побежал по следам. Впереди были кусты рябин. Но там искал в земле сладкие питательные корешки медведь. Лисичка боялась медведя. Она убежала. (48)

Голодный медведь шёл через лесной валежник. Он ломал высохшие стволы и кусты. Деревья трещали. За спиной у медведя образовалась тропа. Вот среди зелени и ветвей показались кусты малины. Медведь заревел и побежал к еде. Несколько пичужек поспешили перелететь на вершины деревьев. (41)

У нас во дворе в шиповнике живут ежи. Это ночные животные. Ежи любят темноту. Вечерней порой они вылезают на поиски пропитания. Зверьки едят червей, насекомых, траву, объедки. На спине у ежа колючие иголки. Они защищают его от врагов. Вы слышали голоса ежей? Животные громко шипят. (45)

Пушистая ёлка стоит в комнате. Сколько игрушек! Вот змея. А вот стрижи и клесты. Среди веток мы замечаем грибы. А вот из стекла шмели и пчела. Сколько на ёлке разных зверьков! А какие шары! На вершине ёлки горит звезда. А под ёлкой подарки. Стёпе — пила и сверло. Сестре Оле — ведро. (50)

Рыба-удильщик похожа на камень. Затаилась она среди камней. Не разглядеть её. Морской конёк похож на комок водорослей. Рыба-ёж при тревоге превращается в колючий шар. Кому придёт в голову колючий шар глотать? Морские угри чуть что прячутся в норки. Ещё у одной рыбки на хвосте нарисованы глаза. И плывёт она хвостом вперёд. Не обмануть её хищнику. (57)

Под столом на ковре лежит мохнатый пёс Полкан. Вот он широко зевает и лениво встаёт. На полу у окна стоит его миска с едой и блюдце с молоком. Полкан ест мясной бульон. В нём несколько больших костей. Тут с печи слезает котёнок Пушок. Полкан начинает махать хвостом. Он дружит с котёнком. (51)

На улице скучно и зябко. Часто идут холодные дожди. Сильный ветер налетает на деревья и обрывает последние листья. Это ветер виноват? Нет, деревья сами сбросили большую часть листвы. Затихло пернатое царство. Нет больше звучных песен. Печальна песенка синички. Только громко кричат галки. Резкий ветер больно бьёт гибкие веточки рябины. Близки холода. Ночью участились заморозки. Они хотят сковать землю. Хрупким льдом затянулись лужи. Вдруг робко выглянуло солнышко. Но печальна эта последняя улыбка осени. (72)

Наступила золотая осень. Инна Рыбкина и Алла Субботина пошли в лес. Какая красота! Ещё встречаются цветы. Трава пока не пожелтела. По опушкам торчат скользкие грузди, душистые рыжики. Весёлые солнечные зайчики смеются и скользят по стволам деревьев. На лесных полянках краснеют гроздья рябины. Осенний ветер качает ветви берёз. Над головой синеет небо. Над лесом висит одинокое облачко, похожее на барашка. Подружки не хотят уходить из такой красивой сказки. (67)

На берегу нашей речушки есть большой луг. Весной и летом там появляется много цветов. Я часто хожу на луг пасти свою козу. Хорошо лежать в траве и смотреть в небо. Вокруг гудят шмели. По земле ползут муравьи. В зелёной траве желтеют, синеют и краснеют красивые цветы. (46)

Крохали иногда своих детей в клювах носят. Чомги птенцов на спине катают. А как спасают своих птенцов вальдшнепы? Мать может унести птенчика в лапах. Для этого она хватает его с боков лапками и прижимает к грудке. Больше ни одна птица в лапах птенцов не носит. Но такое чудо редко кто может разглядеть. Ведь живёт вальдшнеп в густых зарослях. (58)

На траве роса. Оля и Дима по тропе идут к речке. На лугу пасутся коза и овца. В лесу поют дрозды. По полям шагают грачи. Вот и речка. Вода в речке чиста. Кувшинки лежат на воде. В речке много окуньков и другой рыбы. Вот плотина. Её построили бобры. Хорошо на реке! (51)

Осень одарила деревья золотой листвой. Пожелтевшие и покрасневшие листья летят вниз и лежат на земле большими кучами. От них в лесу хорошо и светло. Но подходит зима, и сказочная роскошь сменяется нищетой. На ветвях не видно ни листочка. Вокруг стволов и на тропинках листва посерела. Трава высохла. Но когда выпадет снег, в лесу снова будет царить красота. (57)

В лесу стояла тишина. По ночам замерзали лужи. По утрам трава была белой. Бесконечно шли мелкие осенние дожди. Без устали свистел ветер. Он далеко разносил созревшие семена деревьев и трав. Сами деревья истрепались и стали сероватого оттенка. Всё живое погружалось в крепкий сон. Ветер вертел по лужам опавшие хрупкие листочки. Одно радовало. До инея цвели в садах астры. Казалось, что уже никогда не будет тепла. Осень вступила в свои права. (70)

Наш класс пошёл на экскурсию в лес. Раннее утро. Тропинка вела в редкий лесок. Лёгкий мороз выбелил землю и затянул её хрупким ледком. Лес нарядился. По сторонам толпились пожелтевшие берёзки. Краснели осины и клёны. Среди них густая зелень молодых елок. Мы чувствуем запах грибов. У тропки нам попадались подберёзовики и сыроежки. Осенним утром легко дышится. Тишина и прохлада. Вдруг над головой раздался протяжный крик. Высоко в небе летел косяк журавлей. Их печальное курлыканье звучало, как прощальный привет родине. (78)

Жил у нас в доме огромный кот Иваныч. Был он толстым и ленивым. Целые дни он ел и спал. Залезет на тёплую лежанку и свернётся клубком. Ему часто доставалось от дворового щенка Бобки. Бобка был очень озорной щенок. Однажды Бобка схватил кота за хвост и стащил на пол. Идёт Бобка и везёт кота по полу. Пол гладкий и скользкий. Кот по нему, как по льду, катился. (66)

Причудлив и красив осенний лес. Пленительную красоту придаёт ему рябина. Для очень многих птиц ягоды рябины — вкусная пища. Вот подлетела к рябине красивая птичка. У неё оранжевая грудка, а крылья пятнистые. На них аккуратными точечками голубые пятнышки. Это сойка. Птичка распушила перья, с аппетитом поела и улетела. Появилась стая крикливых дроздов. Дрозды разместились на ветках рябины. Ягоды птицы глотают целиком. Ощипав дерево, отправляются искать другое. Вот какое замечательное дерево рябина! (70)

Наконец наступила суббота. Мы поднялись с рассветом и пошли в лес. Ласково пригревало солнце. От села к озеру сбегали аккуратные ряды огородов. Узкая тропа петляла среди деревьев. Вот мы и в лесу. Лёгкий ветерок пробежал по вершинам сосен. Под соснами прячутся рыжики. У этого гриба рыжие ножка и шляпка. Даже сок у него рыжий. В пушистом мху мы замечаем массу этих чудесных грибов. В наших лесах рыжики растут почти всю осень. (71)

Наверное, раньше предки зверей были пятнистыми. Потом у иных пятна слились в полосы. А вот леопарды память о предках сохранили на своей шкуре. Она у них пятнистая и напоминает игру солнышка в листве. Нюх у леопарда плохой, но видит и слышит он хорошо. Крадётся леопард, ползёт бесшумно. Потом ловкий прыжок — и добыча в когтях.(54)

Заглянула осень в леса, сады. Проверяет, хорошо ли готовятся животные к зиме? Вот хлопочут белочки. Они утепляют жилища и запасают грибы к зиме. Опустели скворечники. Собрались скворцы в большие стаи. Нет уже в небе ласточек и стрижей. Длинными цепочками улетают наши летние гости. Их ранний отлёт — к ранней зиме. Лететь нужно очень далеко. Птицы почти не отдыхают. Слышна их прощальная песня. Птицы печ1ально кричат и улетают на юг. Зимующие птицы ищут пищу в аллеях парков, в садах.(77)

Русский лес очень красив в осенние дни. В зелёный убор деревьев вплелись осенние краски. Опадают с берёз золотые лёгкие листья. Но могучий дуб ещё долго будет крепко держать свои резные листья. Очень красива осенью рябина. Огнём горят её гроздья сквозь листву. Протянулись липкие нити паутины. В увядающей траве видна краснеющая шляпка грибка. Осенняя вода в лесных ручьях прозрачная. Солнце золотит верхушки деревьев. На земле удивительный разноцветный ковер. О такой красоте мы будем вспоминать всю зиму. (75)

Все уже поужинали. Теперь животы греют. Ящерка лежит животом на песке, лапки протянула в сторону и задремала. Агама заползла на куст и выставила живот на солнышко. Круглоголовка согревает живот горячим камнем. А удавчик зарылся в песок с головой. Горячая песочная ванна. Она прогревает сразу живот и бока. Лежит удавчик и подогревает свой аппетит. (53)

Вот и весна. В лесу зазвенела капель. Капельки блестят и переливаются под яркими лучами. Лёгкий ветерок качает молодые деревца. У ствола могучего дуба вдруг поднялась листва. Показался колючий ёжик. Какой худой! Зима у зверька весь жирок вытянула. Малыш побежал по узкой тропинке к рядам молодого сосняка. Ряды тянулись до далёкой просеки. Мы не стали следить за зверьком. Пора было идти домой. (62)

Рыбы едят водоросли, червей. Среди рыб есть ловкие охотники за насекомыми. Они хватают их не только под водой, но и на лету. Лещи глотают улиток. Часто пища сома — водяная крыса. Зубастая щука глотает колючего ерша. Акула-лисица нападает на рыбий косяк и глушит рыбу хвостом. Удивительней всех электрический угорь. Он бьёт мелкую рыбку током. (53)

У шла холодная зима с вьюгами и метелями, со снегами и ветрами. Оглядись вокруг! Пришла красавица весна. На реке трещит лёд. Плывут по воде большие льдины. Летят из далёких краёв грачи, стрижи, чижи, скворцы. Из земли появилась молодая трава. Скоро зацветёт сирень, заалеют тюльпаны. Нарядятся в белую фату вишнёвые сады. (49)

Стоит сильная жара. Колосится золотая рожь. А вот поле гречихи. Такое поле похоже на ковёр цветов. Над ним летают тяжёлые шмели. По сторонам узкой тропинки толпятся молодые деревца. Тропинка ведёт нас к лесной реке. У реки растут плакучие ивы. Вода в реке чиста. В воде мелькают очаровательные рыбки. Красота! (49)

Посмотрите на лист дерева. Лицевая сторона листа обращена к солнышку. Ножка у листа гибкая. Через ножку поступает вода и питательные вещества. Жилки придают листу прочность. По ним проходят вода и питательные вещества. На тыльной стороне листа сотни крохотных отверстий. Они называются устьица. С их помощью лист дышит и выделяет влагу. (50)

Утром засверкали красные костры среди зелёных кедров. Это лиственницы опалило морозцем. Иголки на ветвях покраснели. На многих других деревьях зажелтели листочки. Клёны роняют свои резные листья. Осень спустилась в долину. Осыпались последние цветы. Поднялись красные осенние травинки на болотах. На озере по ночам кричали дикие гуси. Красавцы журавли отправились в свой дальний путь. Прилетайте к нам весной! (57)

Вечерело. Быстро сгущались сентябрьские сумерки. Засверкали первые звездочки. Деревья сливались в одну тёмную массу. Стояла тишина. Из мохнатых туч бесконечным потоком полился ледяной дождь. Зашумел ветер. Он срывал с деревьев омытые дождём листочки. Низко над землёй ползут облака. В долине появился туман. С севера потянул лёгкий ветерок. С каждым часом становилось холоднее. К рассвету воздух уже обжигает лёгким морозцем. Трава седеет от первого утренника. На востоке наливается заря. (68)

Шимпанзе — это большие обезьяны. Живут шимпанзе в Африке. Пища этих обезьян — плоды, орехи и молодые листочки. Любят они и пчелиный мёд. Свою добычу животные тащат на дерево. Часто дают кусочек товарищам. После долгой разлуки они хлопают друг друга по плечам и спине. При обиде топают ногами, хватают палки и кидают их в обидчика. (55)

Вырос в лесу большой куст орешника. Листья у орешника крепкие и бархатистые. Ветви длинные и гибкие. На ветках орешки зреют. Спрячутся в шубки, только любопытные макушки торчат. К осени созрели и налились силой орешки. Пролетала мимо орешника сойка и увидала большущий орех. Сам круглый, бока золотистые. Схватила и стала клювом разбивать. Вкусный орешек! (53)

Летним утром на поля выходили косцы. Они спешили скосить траву, пока не высохла роса. Как красиво свистит коса у ловкого косаря! Как хорошо ложится трава. Стебли должны лежать рядами. Через несколько дней траву сгребут и отвезут на сеновал. Зимой ею будут кормить коров, лошадей и коз. Эти животные не смогли бы выжить в холода без помощи человека. (57)

Илистый прыгун — небольшая тропическая рыбка. Она живёт на берегу. Под жильё выбирает себе берега мелководных морских лагун и заливов с. илистым топким дном. Любит прыгун мелкие лужицы. Часто рыбка опускает в воду один хвост. Так и сидит часами на солнцепёке. Иногда подпрыгивает на тридцать сантиметров. Это она так любит мух ловить. (51)

Пастух Иван Петрович ведёт коров попастись в ближайший лесок. На зелёной траве лежит роса. Она ещё не высохла. Капли воды висят на листочках. Коровы жуют сочную траву. Молодые телята резвятся. Вот бежит тёлочка Белянка. За ней несётся телок Черныш. Малыши играют. Вечером пастух погнал коров и телят на ферму. Там коров ждут доярки. Коровы дают много молока. Молоко полезно для здоровья. (60)

Дикие кошки живут ещё в лесах Европы, в Африке, в Индии. А у нас они обитают на Украине и на Кавказе. Степные кошки обычно пятнистые, а лесные — полосатые. Дикий кот похож на домашнюю кошку. Но он больше неё. А хвост, уши и ноги у него короче. На горле у дикого кота белое пятно. Днём он спит, а ночью выходит на охоту. Пища дикого кота — мыши, птицы, белки, змеи и ящерицы. (70)

Летом я отдыхала в селе Светляки у бабушки Ольги Семёновны. Наше село большое и красивое. Около него есть озеро. Какие здесь запахи цветов! На берегу озера синеют незабудки, желтеют одуванчики, краснеют дикие гвоздики. Вода в озере чиста. Там живут жирные ленивые караси. Рыбаки любят ловить карасей. Но тянуть сетями рыб нельзя. Запрещено. (50)

Где живут утки? Чаще они обитают на реках и озёрах. Но огарь — подземная утка. Выкопает нору сурок, а живёт в ней утка. Эта птичка красного цвета. Обитает она высоко в горах. Утят у неё — целая дюжина. Вывелись они под землёй. Подземные утята смело подбегают к скале и прыгают на землю. Хоть бы что! Встали малыши на лапки, потрясли носами, поморгали глазами и бегом к ближайшему озерку. (66)

Весна вступает в свои права. Холода позади. Снега посерели, а потом потемнели. По земле потекла вода. Люди должны задержать её на полях. Зимой поля и леса были белы. Теперь они почернели. Вылезла первая трава. Появились цветы. Наша река Десна вышла из берегов. Хорошо, что наше село Степаново стоит на холме. Но и оно утонуло в грязи. Но вода быстро высохнет. (59)

Полина Григорьевна постелила в столовой большой ковёр. На нём любит играть и кататься котёнок Василий. Только что он лежал на спине. Вот он весь вытянулся. А вот уже стоит на четырёх лапках. Он поднимает вверх носишко и слегка машет хвостом. У малыша драчливый нрав. Он бросается на веник, когда хозяйка подметает полы. По комнате летает муха. Василий начал ловить её. Хозяйка подхватила котёнка и приласкала. (65)

Сидит паучишка и сети плетёт. Натянул сеть между деревьями. А ветер разметал её. Сплёл между кустами. Роса осела и все нити порвала. Не уцелела сеть и в травинках. Ёжик бежал и колючками зацепил. Тогда поселился паучишка в пустом птичьем яйце. Вот это дом! Дождю не намочить. Зверюшки внимания не обращают. Не мешают крошечному паучку сеть плести и мух ловить. (58)

На вершине холма стоят девять красивых тополей. Их верхушки глядят в синеву небес. Вот ворона прилетела в своё гнездо. Внизу лежит десяток больших камней. Давным-давно их прикатил из гористых краёв ледник. Вокруг камней и стволов растёт густая трава. Со всех сторон среди зелени виднеются цветы. Склон холма пожелтел от них. Вон на лужке пасутся коровы и пяток коней. Из близкого леска потянуло дымком. Там пастухи жгут костерок. (67)

В полдень на небе появилась большая туча. Небесный свод начал сереть, а затем чернеть. Вокруг потемнело. Казалось, что наступил вечер. Вдали загрохотали громовые раскаты. Заблестели огоньки молний. Упали первые дождевые капли. А потом рекой полилась вода. Она текла по земле, затопляла низины. Струи ударяли по траве и прибивали её к земле. Конец дождя наступил быстро. Небеса прояснились. Стало светло. А дождевая вода скоро высохнет. (64)

Холодный осенний денёк. Стоит дождливая погода. Летнее тепло и жара позади. Мы гуляем по полям. Изредка виднеются упавшие колоски. Вдали желтеет лесная листва. Тяжело смотреть на увядающую природу. Далеко в небе журавлиный косяк. Он летит в тёплую страну. Весной птицы вернутся и выведут птенцов. Но впереди ещё морозная зима. (49)

Вечером на небесах появилась грозовая туча. Скоро упали первые дождинки. Вдалеке загрохотал гром. Гроза приближалась. Вот из-за соснового леска блеснула длинная молния с несколькими ответвлениями. Она осветила небосвод. Почти сразу небо раскололось от громового раската. Большая берёза на краю леса вспыхнула, как свеча. Ледяные струи проливного дождя ударили по пыльной земле. После дневной жары листва и трава встречают их с облегчением. (61)

На поляне было много зелени и цветов. Жужжали шмели и пчёлы. Бабочки перелетали с цветка на цветок. На них лениво смотрела большая овчарка Альма. Собака лежала в тени под ветвистым деревом. На площадке детишки играли в теннис. Вот Денис побежал за мячом. Мяч проскакал далеко по тропинке и потерялся в траве. Овчарка помогла его найти. Прошло несколько часов. Вечерело. Небо потемнело. Может начаться гроза. Скорее домой! (66)

Скоро рассветёт. Трава сырая от росы. Поют ранние пташки. Их голоса несутся к молчаливым вершинам могучих деревьев. Ветер слегка качает их. За далёкими тополями блеснуло солнце. Пока ещё стоит утренний холодок, но скоро будет жара. Среди стволов мелькнула лиса. Стая волков пробежала по берегу лесного озерца. Они увидали лосиные следы. Вот ломает кусты медведь. Он идёт по звериной тропе к воде. (61)

Вечером начался проливной дождь. Вода с крыши стекала в узкую канавку. Ручеёк бежал вдоль тропки к большой поляне. Там было лесное озерцо в низине. Гроза продолжалась. В ночной темноте блестели молнии. Громыхали громовые раскаты. Ранним утром первый золотой луч осветил гладь озера. Пора выходить на зарядку. Мы подошли к плакучей иве на берегу. Концы её ветвей свисали до воды. Я слегка покачал гибкое дерево. (64)

 Барсучата родились в тёмной норе на мягкой подстилке. Им было тепло и удобно лежать. Но однажды барсучиха взяла детёнышей за шиворот и вынесла из норы. Барсучата были слепыми и не убегали. Они тихонько лежали и грелись на солнышке. А мамаша лежала рядом и глядела кругом. Вот малыши запищали. Мама отнесла их в нору. Так продолжалось десять дней, пока барсучата не открыли глаза и не начали ходить. (66)

Стоит жара. Мы идём в лесок. Тропинка ведёт нас к полянке. Красива лесная полянка! Качаются одуванчики, белеют ромашки, синеют колокольчики. Летают над цветочками тяжёлые сердитые шмели. Деловито звенит пчела. В густой траве ползёт зелёная гусеница. На тропинку выбегают муравьи. Они несут травинки и соломинки в свой домишко. Один малыш хочет затянуть в муравейник большой листок. Тяжело тащить. На помощь спешит другой малыш. (61)

Наша дача стоит на опушке грибного леса. Вчера день был дождливый. Появилось много грибов. Обязательно надо идти в лес! Мы шагаем по узенькой тропинке. Переходим по доске зелёную трясину. На берегу под рябиной стоят ядовитые грибы поганки. А вот пятнистые мухоморы. Мы выходим на лесную опушку. Под ногами у нас подосиновики. Наши лукошки становятся тяжёлыми. Солнышко уже припекает. (58)

Бобры построили плотину. Мы пришли посмотреть на их работу. Стволы деревьев лежат друг на друге. Зверьки навалили много берёз и рябин. Вода заливает траву. На берегу зеленеет щавель. Невдалеке видны сосны. Мы бежим к ним по широкой тропинке. У нас под ногами лежат шишки и хвоинки. Мы вдыхаем сосновый запах. Находим пятнистые грибы. Эти грибы ядовитые. (56)

Многие растения применяют в медицине. В таких растениях полезные вещества обычно находятся в цветках. Растения дают сырьё и для химической промышленности. Надрезают кору соснового дерева, а оттуда вытекает смола — живица. Она является сырьём для изготовления красок и лаков. (38)

Небеса сереют на глазах и грозят дождём. Холодает. Пастухи загоняют скотину домой. Ветер проходит волной по вершинам деревьев. Птичьи голоса затихают. Только на берегу реки поют лягушки. Вдалеке блестит ветвистая молния. Слегка громыхнуло. Вот по лесной поляне пробежал заяц и скрылся в зелёной листве. Спешат из чащобы домой грибники. Но не успевают они в село до дождя. Лениво падают первые большие дождинки. Дождь становится сильнее. (65)

По берегу озерца полз молодой рачок. Он случайно вылез из воды и хотел домой. Большой пёс Дружок высмотрел его, подбежал и начал лаять. Но он боялся схватить рачка зубками. Рачок, наконец, дополз до воды. Замолчал Дружок. Он побежал ловить пятнистых бабочек на полянке. Вот красивая бабочка села на пенёк. Пёс прыгнул вперёд. Щелчок! Но бабочка улетела без вреда для себя. (60)

Котёнок бежал по большой полянке. Кругом мелькали красивые пятнистые бабочки. Слышалось жужжание пчелы или мохнатого шмеля. Среди зелёной травы виднелись цветные пахучие островки. Котёнок сорвал несколько красивых цветков. Он захотел подарить их сестрёнке. Небеса затянулись сероватыми тучками. Упало несколько дождинок. Приближалась гроза. Котёнок оробел и поспешил домой. Начался дождь. Вода текла с небес. Она попадала в глаза и мешала смотреть. Но вот и конец дождя. По тропе течёт вода. (69)

Большой молодой медведь бежал по лесу. Он искал малину. Под ногами у него мелькала густая трава и корневища. Попадались гнилые пеньки и стволы деревьев. Лесные цветы виднелись среди травы. Бабочки лениво перелетали с цветка на цветок. Над верхушками деревьев синели небеса. Между древесных стволов виднелась поляна. Медведь спустился в низину к роднику. Мохнатому зверю захотелось попить. Вот на берегу озерца малинник. (61)

Я частенько любуюсь синевой утреннего неба. Солнце встаёт из-за большого холма и освещает дорожки и тропинки, деревья и траву, полевые цветы и гнилые пеньки. Звонко поёт ручеёк в овраге, ему вторят птичьи голоса. Я сижу посреди поляны на лежащем стволе. Рядом стоит мохнатая ветвистая сосна. Я глажу рукой кору дерева. Потом лениво бреду по тропе. Вот я на берегу реки у дощатого моста. (64)

Лето — время лесных малышей. Вылетают из гнёзд птицы. У зверей подрастает смена. Старше всех лесных малышей медвежата. Они послушно следуют за матерью. Лисята играют у норы. Бельчонок совершает свой первый высотный прыжок. В сумерках выходят на охоту ежата. В лесу ты встречаешь много лесных малышей. Не обижай их! (48)

За деревьями синеет море. К нему через лес протянулась тропинка. Мы бежим по ней и вдыхаем сосновый запах. Приближаемся к воде. Как освежает морское купание! Как приятно качаться на волнах! На дне зеленеют водоросли. Вокруг плавают ленивые медузы. Морские коньки умеют плясать в воде. Пора выходить. Мы лежим на берегу. Иногда тёплая волна заливает ноги. Появляются чайки. Они летают над водой и громко кричат. (64)

Недавно мама принесла домой букет полевых цветов. Папа назвал цветы очаровательными. У них приятный запах. Сегодня они уже начали увядать. Лепестки опадают на ковёр. На ковре под столом задремал котёнок Пончик. Вытянул лапки и спит. Один лепесток прицепился к его пятнистой шёрстке. Другой упал на кошачью мордочку. Пончик вскочил и замотал головой. (52)

Ледяной ветер ревел и визжал. Наш корабль плясал на волнах. Мачты скрипели. На скалистом берегу видны маленькие огоньки. Это человеческие жилища. Приближаться к берегу очень опасно. Вдруг из воды выглянуло морское чудовище. Среди волн показалась огромная голова. Наконец появилось всё тело. Это змея. Она ухватила корабль зубами и потянула вниз. Как спастись? Капитан схватил гарпун и вонзил в нос чудовищу. Змея отпустила корабль и исчезла. (65)

Осенью часто моросят дожди. Я люблю сидеть у окна и смотреть, как вода стекает по стеклу. Листва на деревьях желтеет и краснеет, а небеса сереют и редко проясняются. Опавшие листья лежат на земле вокруг древесных стволов красивым ковром. А зима уже близка. Холодает. Скоро поля и леса покроют снега. Всё, что было цветным, побелеет. (54)

Всю неделю стояли сильные холода. А сегодня началась оттепель. С крыш свисают длинные сосульки. Утром был снегопад. Мокрые снежинки прилипали к оконному стеклу. Сейчас в нашем дворе дети лепят снеговика. Они весело кричат и смеются. Я выхожу из дома и иду по лесной тропинке. Хороший денёк для прогулки. Тяжёлые шапки снега лежат на ветвях деревьев и на кустах. Снег скрипит под ногами. (62)

Приближается весна. Но сейчас стоят морозы. Метель заметает дороги и тропинки в лесу. Люди берут лопаты и разгребают снег вокруг своих жилищ. Мальчики расчищают каток. Они хотят кататься на коньках. Голодные птички прилетают к кормушкам. Надо подкормить пернатых друзей! Иногда днём пригревает солнышко. Тогда появляются сосульки. Детишки сбивают сосульки снежками. (50)

Сегодня очень тепло. Хороший весенний денёк. На полянке перед домом зацветают подснежники. На ветвях деревьев видны набухшие почки. Скоро должна появиться листва. Оживают первые насекомые. На оконном стекле жужжит ленивая муха. По земле бегут ручейки. Большая собака пригрелась на солнышке. Рядом резвятся радостные щенята. Из-за двери осторожно выглянул рыжий котёнок. Потом вскочил на перила крыльца и свернулся клубочком. (59)

Вот и пришла холодная зима. Побелели поля и луга. Лёд сковал реки и озёра. Мохнатые красавицы ёлки нарядились в белые шубки. Тихо зимой в ельнике. Вдруг в лесу появилась стайка северных гостей. Это клесты. С шумом они пронеслись над тихой поляной. Словно яркие бусы, птицы облепили вершины елей. На верхушках елей висят гроздья тяжёлых шишек. Цепкими когтями клесты стали таскать вкусные семена. В лапах ёлок спрятаны жилища этих птичек. Там уже вывелись птенцы. Заботливые мамы кормят их еловой кашей.(79)

Пронеслась дождевая туча. Мы идём в лес. У нас с собой ножи и корзинки. После грибного дождя в лесу много грибов. Появляются лисички, рыжики, сыроежки, дождевики, маслята. Иногда мы замечаем подберёзовики и боровики. Они растут на полянках и под деревьями. Порой их охраняют колючки. Часто стережёт крапива. Они прячутся в сочной траве и под мохнатыми ёлками. Лесная мошкара также мешает грибникам. Мы шли по тропинке через чащу и оказались на берегу речушки. Течение у реки медленное. Мы перешли её по мосту. Уже начало темнеть. Пора шагать домой. (87)

 

Писатель Алексей Григорьев бродил по нашей округе. Он ходил по заросшим травой холмам. Он переправлялся через нашу речушку. Он спасался от яркого солнца под ветвистыми деревьями. Вечером он прилёг на небольшой поляне и задремал. Писатель проснулся и услышал шум. Это трещали кусты. Перед Алексеем стоял медведь. Писатель лежал и не шевелился. Он очень боялся диких зверей. Любой храбрец испугался бы на его месте. Как ему спастись? Медведь протянул к человеку свой носище. Потом повернулся и убежал в лесную чащу. По дороге он сломал рябинку. Писатель потом долго вспоминал, как повстречал медведя. (90)

Урок 72. правописание слов с безударными гласными в корне — Русский язык — 4 класс

Конспект урока

Русский язык, 4 класс

Урок № 72. Правописание слов с безударными гласными в корне

Вопросы, рассматриваемые на уроке

На этом уроке Вы:

— узнаете, что необходимо делать, чтобы не ошибиться в написании слов с безударными гласными в корне;

— потренируетесь подбирать проверочные слова к словам с безударными гласными в корне;

— сможете доказывать правильность написания слова с данной орфограммой

Литература

Основная:

Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. — М.: Просвещение, 2013.

Теоретический материал для самостоятельного изучения.

Орфограмму «Безударные проверяемые гласные в корне» по праву можно назвать орфограммой номер один. Как правильно написать «навинка» или новинка», «гроза» или «граза». И несмотря на то, что орфограмма эта довольно простая, очень часто возникает путаница. Дело в том, что в русском языке, если гласная «о» в корне слова не стоит под ударением мы произносим и слышим «а», а безударную «е» — как «и».

Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной в корне, нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная была бы под ударением, то есть в сильной позиции, такой, в которой её ни за что с другой гласной не перепутаешь.

Ну, например:

Река – реки, лиса – лисы.

Но есть слова, которые не так просто проверить.

Так, в русском языке есть корни с сочетаниями -ра-, -ре-, -ле-, -ла- которые пришли в современный русский язык от своего предка — старославянского языка. Этим сочетаниям, соответствуют сочетания -оро-, -оло-, -ере-, -ело-. Так вот слова, в которых содержатся такие буквосочетания, не надо проверять ударением, их нужно просто узнавать. город — град; золото– злато и так далее. И есть слова, которые совсем невозможно проверить, а необходимо запомнить и сверять по словарю. Знание этих чередований убережёт Вас от ошибок.

Чтобы лучше запомнить правило, постарайтесь сами сформулировать его. Для этого лучше всего сначала посмотреть на примеры, которые приведены в учебнике, попытаться понять, проанализировать их. Заем попытаться самостоятельно придумать правило.

Правильность своей догадки можно проверить, прочитав правило. И если Вы всё поняли правильно – закрепить знание практикой.

Примеры и разбор заданий тренировочного модуля.

Задание 1.

Распределите слова по группам: в первую — слова с проверяемыми безударными гласными в корне, во вторую – непроверяемыми гласными.

Д_олина

Обл_ко

Зацв_сти

Пр_зидент

Задр_жать

Правильный ответ:

Слова с проверяемыми безударными гласными в корне	Слова с непроверяемыми безударными гласными в корне
Д_лина Зацв_сти Задр_жать	Обл_ко Пр_зидент

Задание 2.

Подберите к русским словам соответствия – слова, пришедшие из старославянского языка

Город хладный

Золото глас

Солод град

Голос златые

Холод сладкий

Правильный ответ:

Город град

Золото златые

Солод сладкий

Голос глас

Холод хладный

Диктанты по русскому языку.

4 класс. 2 четверть.

Цель работы – проверить сформированность навыка правописания падежных окончаний имен существительных, безударных гласных в корне слова.

Объем работы: 65–70 слов.

ЛОТОС

Удивительная судьба растений. О лотосе слагали песни, легенды. Поэты воспевали его в стихах. Мы подъехали к заливу, осмотрели местность. От кочки к кочке тихо шла цапля. Всюду розовели бутоны. Мой приятель брызнул на лист. Капли воды скатились с поверхности серебристыми шариками. Рядом с бортом лодки рос большущий лотос. Один лепесток опал и лежал на глади воды. Коротка жизнь цветка, а жаль.
Стемнело. Нашу лодку мы направили к пристани.

Слова для справок: лотос, слагали, легенды, воспевали.

ЛИСИЙ СЛЕД

Мы заметили следы лисицы. Любимым местом плутовки была река. Часто ее след тянулся к полынье.
Мы наблюдали за лисой с берега. Цепочка ее следов тянулась от лунки к лунке. Здесь она находила рыбку, остатки завтрака рыбаков.
Прошла неделя. Мы снова встретились с лисой и заметили, что плутовка прошла мимо кустарников по шоссе и повернула к окраине деревни. Вдруг на снегу мы обнаружили куриные перья. Мы посочувствовали хозяйке.

Слова для справок: заметили, полынья, снова.

Примечание. Предупредить о постановке запятой перед словом что.

СПАССЯ

Была ночь. В темном небе горел самолет. Он казался летящим факелом. Осколки снаряда задели и самого летчика. Он потерял много крови, ослабел. Летчик собрался с силами и выпрыгнул из самолета. Раскрылся парашют. Летчик опустился на крутой край сопки и покатился от вершины к подножью. На белой скатерти чистого снега виднелись молодые сосенки. Он зацепился за них, огляделся. Вдали виднелась избушка. Летчик пополз к избушке. Его встретил лесник и перевязал раны.

Слова для справок: парашют, вдали.

У КОЛОДЦА

Дуняша любила ходить за водой. До колодца надо было идти по скользкой тропке. Она легко бежала и напевала песенку. Ведра позванивали в такт ее шагов. На бревнах колодца висели белые сосульки. Они напоминали длинную бороду Деда Мороза. Инеем были покрыты кусты и деревья. В колодце сверкала вода. Дуняша набрала полные ведра и пошла. На белой скатерти снега были видны следы. Стайка птиц полетела к деревне.

Слова для справок: напоминали, Дед Мороз.

Тренажер «Безударные гласные» для 3-4 классов

1. МБОУ Брянский городской лицей №2 им. М.В. Ломоносова

ТРЕНАЖЁР
БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ
для 3 — 4 классов
Кулешова Виктория Михайловна
учитель начальных классов

2. Вставь нужную букв ошибка

д…вчушка
сн…жение
посп…шил
т…ремок
кл…новый
св…нья
тр…скучий
удл…нять

3. Вставь нужную букву ошибка

бл…стеть
в…шнёвый
б…рода
поб…режье
в…сы
сг…бать
ст…кольщик
стр…ла

4. Вставь нужную букву ошибка

м…довый
поч…рк
т…желовоз
зм…ёныш
выч…щать
раздв…гать
выт…нуть
ц…пной

5.

Вставь нужную букву ошибка з…мной
подш…вал
дов…рять
зат…хать
з…рновой
с…рдечный
з…ркальное
ч…стовик

6. Вставь нужную букву ошибка

выл…чить
к…лосок
зап…сь
б…льшой
по…грать
л…сник
гн…здо
дол…теть

7. Вставь нужную букву ошибка

в…новный
с…мейка
л…ства
кол…со
по…сок
л…докол
хр…пота
поб…лить

8. Вставь нужную букву ошибка

c…мёрка
л…сёнок
ут…плять
сер…бро
уц…пился
расп…лить
пот…мнело
гр…бешок

9. Вставь нужную букву ошибка

cл…допыт
вб…гать
кн…голюб
ол…нёнок
восп…татель
ст…белёк
наб…режная
прох…дная

10. Вставь нужную букву ошибка

ог…рчить
зам…чать
прош…гать
переч…тать
зав…сть
кр…чать
р…зной
покр…снели

11. Вставь нужную букву ошибка

об…щал
н…бесное
прош…гать
пом…рить
выгл…дел
запр…тить
увл…жнять
вр…жда

12.

Вставь нужную букву ошибка поб…дитель
см…треть
з…нятия
прол…вной
т…жело
в…лоски
б…буля
сп…лзать

13. Вставь нужную букву ошибка

сл…вать
г…стиница
…рдена
отк…зать
изд…вна
т…мно
с…рдитый
к…стяника

1. Слова с безударными гласными, парными согласными. Слова с удвоенными и непроизносимыми согласными

 

Здравствуй, мой друг!

Слова с безударными гласными, парными согласными

Уверен, что ты знаешь: не во всех словах гласные звуки находятся под ударением. В ударной позиции они произносятся выразительно, а поэтому не возникает трудностей при передаче их буквой на письме: мАма, рУчка, пенАл.

 

В безударном положении гласные звуки произносятся не так уж выразительно, легко можно перепутать, значит, их написание необходимо проверять. Как это сделать? Необходимо подобрать однокоренное слово или форму слова, в которой гласный будет находиться под ударением: гОстевать и гОсть, рЫбаки и рЫба, принОсил и нОсит, кОгтистый и кОготь.

 

Много сложностей возникает с выбором парного согласного в конце слов. Написание букв, обозначающих такие согласные, также следует проверять: необходимо подобрать однокоренное слово или форму, в которой согласный звук находится перед гласным. В этом случае он произносится выразительно: пороГ и пороГи, пороК и пороКи, зуБ и зуБочек, грозДь и грозДи.

 

Обрати внимание!

1. Чтобы проверить написание в слове безударной гласной, необходимо подобрать однокоренное слово или форму слова, в котором гласный будет под ударением.

 

2.Чтобы проверить написание парного согласного в конце слова, нужно подобрать такое однокоренное слово или форму, чтобы он находился перед гласным.

Слова с удвоенными согласными

В некоторых словах на стыке нескольких значимых частей произносятся два звука и пишутся две буквы.

 

На стыке приставки и корня: рассмешить, расстелить, оттаять, поддержать, ссыпать, вводить и др.

 

На стыке корня и суффикса: русский, длинный, каменный, законный и др.

 

Чтобы правильно писать такие слова, необходимо определять, какие буквы (одинаковые или разные) находятся на стыке значимых частей.

Двойные согласные могут писаться и в некоторых заимствованных словах: тонна, ванна, касса, балл, колонна, аллея и др. Написание двойных согласных в иноязычных словах определяется в словарях.

 

Обрати внимание!

1. Если на стыке приставки и корня, корня и суффикса находятся две одинаковые буквы, то при написании слов они сохраняются.

 

2. Написание удвоенных согласных в заимствованных словах проверяется по словарю.

Слова с непроизносимыми согласными

Непроизносимые согласные — это звуки, которые не произносятся или различаются невыразительно в сочетании согласных в слове.

 

В словах русского языка встречаются различные непроизносимые сочетания согласных звуков:
стн — радостный, яростный;
здн — праздновать, поздний;
здч — объездчик;
здк — загвоздка, поездка;
рдц — сердце, сердцевина;
стл — хвастливый, завистливый;
вств — здравствуйте, чувствительность;
нтск — гигантский, дилетантский;
ндск — голландский, шотландский и др.

 

Исключениями из данного правила являются такие слова, как блеснуть (но блестеть), плеснуть (но всплеск), серчать (но сердиться), склянка (но стекло), скатёрка (но скатерть).

 

Также следует внимательно относиться к написанию слов, в которых нет непроизносимых согласных: вкусный, искусный, косный (отсталый), опасный, ровесник, словесность, ужасный, участвовать, чествовать, шествовать, яства (еда).

 

Обрати внимание!

В сочетаниях согласных могут быть непроизносимые звуки, которые, однако, следует передавать на письме соответствующей буквой.

Урок «Подбираем проверочные слова для обозначения безударных гласных в корне слова. Учимся пользоваться орфографическим словарём.»

Дата: 12.02.2020
Класс: 4-А
Кто проводит: Ноженко София
Тема: Подбираем проверочные слова для обозначения безударных гласних в корне слова. Учимся пользоваться орфографическим словарём .
Цель: систематизировать знания учащихся по теме «Безударные гласные в корне слова»,   развивать у детей орфографическую зоркость, связную речь, формировать умение осуществлять орфографический самоконтроль.
Оборудование : ИКТ, учебник «Русский язык» 4 класс, Н.В. Лапшина

Ход урока

І. Организационная часть.

— Добрый день, дорогие дети! Меня зовут София Павловна и сегодня урок русского языка у вас проведу я. Проверьте, пожалуйста есть ли у вас на парте все необходимое: учебник, тетрадь, пенал, если да – давайте приступать к уроку.

ІІ. Проверка домашнего задания.(с. 117, упр. 243)

-А сейчас проверим домашнее задание. Откройте свои тетради. Обменяйтесь с соседом по парте, выполним взаимопроверку.

— Для каких слов из этого упражнения вы подобрали проверочные ?

ІІІ. Актуализация опорних знаний.

— В один прекрасный день в одном большом городе одному мальчику по имени Никита пришла сообщение  от друга Славы: «Выходи гулять, я приду с мечом»  

Никита быстро оделся, взял с собой острый  меч и вышел на улицу, а там его уже ждал Слава, но почему- то в руках у него был мяч.

Слава удивился и спросил: «Ты зачем меч- то взял? Я же тебе написал, что с мячом приду.»

— Ребята, почему у мальчиков произошло такое недопонимание?

(неправильно написал безударную гласную в слове «мячом»)

-Почему в слове «мячом» пишется буква «я»? Подберите проверочное слово. (мяч)

ІV. Мотивация учебной деятельности. Сообщения темы и цели урока.

4.1. Сообщение темы урока.

— Какую тему вы уже изучали и продолжите изучать на этом уроке? (Безударные гласные в корне)

— Чтобы не оказаться в ситуации Славы, запомните стихотворение:

 

Если буква гласная вызвала сомнение –

Ты ее немедленно ставь под ударение

 

— А сейчас запишите в тетрадках число, классная работа и запишите каллиграфическим почерком данное стихотворение.

V. Закрепление ранее выученного материала.

5.1 Составление алгоритма.

— Давайте составим  памятку, с помощью которой  мы будем правильно писать слова с безударными гласными.

— У вас на партах листочки, расположите их в правильном порядке.

1. Найди в слове корень.
2. Узнай, есть ли в слове безударный гласный.
3. Измени слово или подбери родственное.
4. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо.  Напиши.  Проверь написанное.

— Прочитайте памятку, с которой мы будем сегодня работать.

А какие безударные гласные нужно проверять? (Их 5: а,о,е,и,я).

5.2 Составьте пары (Упражнение 244, стр. 117.)

— Дети, у вас на партах есть конвертик со словами, составьте пары слов и определите слабую позицию и проверочное слово, объясните свой выбор.

5.3 Упражнение 245, стр. 117.

— Дети, откройте учебник на странице 117, посмотрите на упражнение 245.

— Прочитайте загадку, попробуйте отгадать ее. Какие слова помогли вам узнать что это? Какое слово употреблено в переносном значении?

5.4 Конструирование предложений.

— Давайте устно составим предложения со словами в небе, с неба,  к небу.

— Попробуем перевести их на украинский язык? Скажите что изменилось?

5.5 Физкультминутка

5.6. Работа со словарем( Упражнение 246, стр. 118)

— Дети, откройте учебник на странице 118, посмотрите на упражнение 246.

— Прочитайте текст. Спишите предложения, вставляя пропущенные буквы.

— Посмотрите на слайд, у кого получилось не так?

5.7. Упражнение 247, стр. 118.

— Посмотрите на упражнение 247.

— Давайте попробуем подобрать однокоренные слова к данным.

— Можем ли мы сказать, что гласный в корне этого слова всегда в слабой позиции? Есть ли для него проверочное слово?

Подобные слова принято называть непроверяемыми, а их правописание проверяем за орфографическим словарем, поэтому эти получили название словарные.

5.8. Упражнение 248, стр. 118.

— А теперь, дети попробуем поработать с орфографическим словарем.

— Посмотрите на упражнение 248, найдите данные слова в словаре, запишите их, постарайтесь записать написание.

— Посмотрите на слайд, проверьте правильно ли вы записали слова.

5.9. Творческая работа (Упражнение 249, стр. 119.)

— Посмотрите на упражнение 249.

— Давайте прочитаем по ролям диалог.

— По вашему мнению, почему девочки не смогли найти слова в словарике?

— Как вы думаете, что посоветовала им бабушка?

 

VІ. Итог урока. Рефлексия.

6.1. Игра « Лото».

— А сейчас сыграем с вами в игру «Лото». Я буду называть слово, а вы объяснять, как правильно оно пишется и ставить фишку. 

6.2. Работа на карточках.

— Молодцы ребята, а сейчас поработаем на карточках, напишите ваше имя и фамилию вставьте пропущенные буквы в словах. У вас есть 2 минуты.

6.3. Подведение итогов.

— Сегодня на уроке мы с вами продолжали изучать тему « Безударные гласные в корне слова».

— Посмотрите внимательно на эту схему. Давайте попробуем ответить на вопросы, чтобы закрепить выученный материал.

 

 

 

VII. Домашнее задание.

— Откройте дневники и запишите домашнее задание: страница 119, упражнение 250.Прочитайте задание. Что нужно сделать? Всем это понятно? 

— Спасибо вам большое за урок. Я поняла, что вы усвоили эту тему и можете постигать другие правила русского языка. Закройте учебник и тетрадь, уберите в портфель. Приготовьтесь к следующему уроку.

 

Конспект урока проверено и допущено до проведения:

Учитель: ____________________________Щербакова Наталия Владимировна

Методист: ___________________________ Слабинская Любовь Дмитровна

 

Переосмысление метода и цели JSTOR

Абстрактный

В этой статье обсуждается необходимость формального систематического обучения правописанию или структуре слов. Однако такие инструкции должны охватывать гораздо более широкую область, чем обычно. Поскольку написание слов отражает как звучание, так и значение, обучение должно касаться как структуры слов, так и развития словарного запаса. Это обучение может и должно происходить в классе, основанном на литературе, ориентированном на письменный процесс и обогащенном устной речью.Я определяю необходимость и характер систематического обучения структуре и значению слов, исследуя три области: (1) развитие знаний о правописании или структуре слов в начальных классах и важность этих знаний в чтении, а также в письмо; (2) основываясь на этой картине развития, я описываю организацию и характер программы формального обучения словесной структуре; (3) учитывая реалии начальной школы, потребность в такой программе рассматривается.

Информация о журнале

Текущие выпуски теперь доступны на веб-сайте Chicago Journals. Прочтите последний выпуск. Журнал Elementary School Journal служит исследователям, преподавателям и практикам в области образования начальной и средней школы уже более ста лет. ESJ публикует рецензируемые статьи, посвященные как теории образования, так и исследованиям, а также их значению для практики преподавания. Кроме того, ESJ представляет статьи, которые связывают последние исследования в области детского развития, когнитивной психологии и социологии со школьным обучением и преподаванием.

Информация об издателе

С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета издательство University of Chicago Press взяло на себя обязательство распространять научные знания самого высокого уровня и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, содействуют общественному пониманию. и обогатить культурную жизнь. Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и периодических изданий в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.

Беззвучные буквы и безударные гласные — 6 класс — P7 — Английский — Домашнее обучение с BBC Bitesize

Безмолвный ведьмак

Темной, холодной осенней ночью в библиотеке с привидениями было тихо. Нашим было двенадцать.

На морозе только один угрюмый старый рыцарь устрашающе порхал между полками. Он вышел из своего тома и оставил свой замок в сумрачной стране, чтобы найти пропавшего сорда.

1:$z6wstrd-19=10.1.1.$3″> Все было тихо, и призрак плавал беззвучно. Он окоченел от холода, и каждая его косточка и мышца жутко болели, но он отчаянно хотел узнать, куда делось его имущество.

Он с интересом осмотрел полки в поисках книги о старинном оружии. Наконец он нашел упоминание в старой книге о ржавом лезвии. Его нашли под камнем в соседней школе.

Гост прогудел и разорвал тишину кудахтающим смехом.

1.1.$6.0″> ‘Чудесно!’ — прохрипел он. «Я нашел вас, наконец, после ночных поисков!»

Сокращение гласных в конце слова у ранних и поздних испано-английских билингвов

Abstract

Сокращение гласных является характерной чертой американского английского, а также других языков, подверженных ударению. Как фонологический процесс редукция гласных нейтрализует множественные контрасты качества гласных в безударных слогах. Для билингвов, чей родной язык не характеризуется большими спектральными и длительными различиями между тоническими и атоническими гласными, систематическое приведение безударных гласных к центральному гласному пространству может быть проблематичным.Неспособность поддерживать этот образец ударных-безударных слогов в американском английском является одним из ключевых элементов, который способствует «иностранному акценту» у носителей второго языка. Редуцированные гласные, или «швы», также были определены как особенно уязвимые к коартикуляционным эффектам соседних согласных. В текущем исследовании изучалось влияние соседних звуков на спектральные и временные характеристики шва в конце слова. Были протестированы три группы англоговорящих взрослых: проживающие в Майами монолингвы, говорящие по-английски, ранние испано-английские билингвы и поздние испано-английские билингвы.Субъекты выполняли задание по чтению, чтобы проверить свои произведения шва в беглой речи, когда швам предшествовали согласные из разных точек артикуляции. Результаты показали, что группы одноязычных англоязычных и поздних испано-английских двуязычных производили целевые качества гласных для шва, тогда как ранним испано-английским билингвам не хватало однородности в их воспроизведении гласных. Это распространяет прежние утверждения о том, что шва не имеет цели для позиции F2 для носителей языка, на высококвалифицированных двуязычных носителей.Хотя спектральным качествам не хватало однородности для ранних испано-английских билингвов, ранние билингвы производили шва с продолжительностью гласных, близкой к туземной. Напротив, поздние двуязычные производили шва со значительно большей продолжительностью, чем англоязычные одноязычные или ранние испано-английские двуязычные. Наши результаты показывают, что временные свойства языка лучше интегрированы в фонологии второго языка, чем спектральные качества. Наконец, мы рассмотрели роль неструктурных переменных (т.г. меры лингвистической истории) в прогнозировании длительности гласных, подобных туземным. Эти факторы включали: возраст изучения L2, количество использования L1 и самоотчетное двуязычное доминирование. Наши результаты показали, что различные социолингвистические факторы предсказывали уменьшенную продолжительность гласных, как у носителей языка, чем предсказывали качества гласных, подобные у носителей языка, в различных фонетических средах.

Введение

Овладение образцом ударения в американском английском основывается на способности говорящего ставить ударение на определенные слоги, используя свои лингвистические знания о фонологических образцах языка [1]. Ударные гласные произносятся с большей интенсивностью и продолжительностью, чем их безударные аналоги, и более заметны для восприятия слушателями [2,3]. В безударных слогах предотвращается распространение гласных на периферию ротовой полости, где возникают наиболее значимые контрасты гласных. В результате швы часто рассматриваются как нейтрализация контрастов качества гласных [2–4].

Как безударные гласные, schwas были описаны как продукт коллапса пространства для гласных, вызванного снижением подсвязочного давления, уменьшением мышечного усилия и отсутствием скоординированных жестов [3, 5–9].Это уменьшение артикуляционного усилия имеет комбинированный эффект локализации schwa в недостаточно используемом пространстве центральных гласных в английском языке [2,5]. Там, где это поддается измерению, акустический анализ обычно подтверждает фонологическое описание schwa как средней точки пространства слышимых гласных для размеров F1 (высота) и F2 (задняя сторона) [10]. Например, ожидается, что прототипный английский швас, на котором говорит взрослый мужчина, будет содержать формантные полосы 500/1500/2500 Гц в середине периодичности [5]. В то время как периферийные гласные могут подвергаться усечению или корректировке спектрального качества из-за фонетических факторов, таких как более высокая скорость речи [5, 6, 10–12] или диалектные вариации [13], шва сохраняет более централизованное положение, чем все другие английские языки. гласные в фонологически сходных средах [2, 10].

Schwa также более уязвим к коартикуляционным эффектам, вызванным близостью к близлежащим сегментам [14–16]. Например, было показано, что близость к альвеолярным согласным уменьшает форманты F1 шва и увеличивает форманты F2, что приводит к более высоким гласным [2, 8]. Определенные спектральные качества шва также могут быть более уязвимы к коартикуляционным эффектам, чем другие [8, 14]. Эта уязвимость объясняется недостаточной спецификацией шва для определенных контрастов качества гласных, таких как высота или спина [8, 16–17].С помощью жестового моделирования артикуляционной фонетики Брауман и Гольдштейн использовали бессмысленные последовательности слов, чтобы проверить, не указано ли в шва положение языка. Слова, не содержащие шва, были отображены во времени и пространстве как серия траекторий жестов через границы слогов [8-9]. В конечном счете, их жестовое моделирование показало, что шва имеет тенденцию тяготеть к высоте центральной гласной, несмотря на близость к передним согласным, что указывает на то, что шва специфицирован как минимум для акустического измерения F1 [8, 16–17].Последующие исследования недостаточной спецификации schwa показали, что schwa может быть неспецифицированной только для F2 (переднего/заднего) размера, в то время как централизованная высота гласных остается целевой для большей части речи [8, 15–17].

Одна из фонологических сред, в которой больше централизованных гласных качеств schwa, вероятно, будут сохранены, находится в конце слова (например, «диван» [sof ə ], «Азия» [eʒ ə ]) [12]. Швы с окончанием слова ранее были идентифицированы как более устойчивые (т.е. надежные) значения формант F1 и F2, чем их внутрисловные аналоги [17–18]. Кроме того, было показано, что окончание слова schwa сохраняет надежные форманты F1 и F2, когда оно становится внутри слова из-за аффиксации флективной морфемы, такой как притяжательный падеж {s} [17–18]. Например, Flemming & Johnson (2007) получили более централизованные формантные значения для schwa в «Rosa’s» [roz ə z], чем в аналогичной конструкции «roses» [roz ə z], где schwa является фонологически обусловленным. только когда предыдущая морфема заканчивается шипящим звуком.Несмотря на то, что второй слог слова «Роза» является закрытым из-за аффиксации притяжательной морфемы, спектральные значения F1 и F2 были сопоставимы со значениями в конце слова (т.е. открытыми слогами) [17]. В то время как другие обнаружили трехстороннее различие в формантных значениях schwa F1 / F2 носителей английского языка в морфеме множественного числа, перед притяжательным {s} и в конце слова, действительно кажется, что schwa в конце слова и в конце слова schwa + притяжательные {s} относятся к более устойчивым категориям централизованных гласных, тогда как другие типы schwa в конце слога имеют более низкие значения F1 (соответствующие более высоким гласным) [18]. Открытие того, что шва не обязательно должно быть полностью окончанием слова, чтобы демонстрировать стабильные спектральные качества, подтверждает наше эмпирическое предположение, что шва в конце слова в бегущей речи может поддерживать централизованные формантные значения из-за его спецификации для определенных размеров в позиции в конце слова.

Помимо спектральных качеств, фонологическая редукция гласных (не вызванная поверхностными изменениями темпа речи, амплитуды и т. д.) в английском языке характеризуется меньшей длительностью, чем ударные гласные [2, 6, 19].Как правило, уменьшенная продолжительность гласных короче внутри слова, чем в конце слова. Однако schwa, которые фонологически обусловлены факультативным удалением слабого слога (например, между ударным слогом и другим слогом, закрепленным schwa), имеют более короткую среднюю продолжительность, чем schwa внутри слова, фонологически не подготовленные к удалению [20–22]. Во всех позициях статус швы как безударной гласной подчеркивается большим отношением продолжительности ударной гласной к продолжительности безударной гласной, что характерно для английского языка [6, 23–24].

В вышеупомянутых исследованиях изучались спектральные и временные характеристики, связанные с сокращением гласных у носителей английского языка, говорящих на одном языке, в различных фонологически обусловленных средах. Наше исследование расширяет эту линию исследований, чтобы изучить стабильность спектральных и временных качеств редуцированных гласных, производимых ранними и поздними испано-английскими билингвами, живущими в Соединенных Штатах. Для целей данного исследования мы принимаем краткое определение Grosjean (2010) двуязычных как «людей, которые используют два или более языков в своей повседневной жизни» [25].В то время как испанский традиционно классифицируется как язык с синхронизацией по слогам или как язык, в котором продолжительность слогов примерно одинакова, лексическое ударение действительно создает значимый контраст [26]. Однако способность одноязычных носителей испанского языка различать ударение выходит за рамки значимых контрастов, поскольку данные свидетельствуют о том, что одноязычные носители испанского языка вполне способны различать не-слова на основе контрастов ударения [27].

При воспроизведении речи некоторые одноязычные варианты испанского языка имеют тенденцию демонстрировать немного более короткую продолжительность гласных в безударных слогах [28, 29].Однако централизация безударных гласных нашла больше эмпирических подтверждений в речи испано-английских билингвов, чем в речи говорящих на одном языке [30]. Кроме того, было замечено, что атонические испанские гласные имеют более усеченную продолжительность и централизованные спектральные качества в испанском языке испано-английских билингвов, чем обычно в одноязычном испанском [28–30]. Например, было показано, что испано-английские билингвы, живущие на юго-западе Америки, демонстрируют большую централизацию безударных гласных (т.е. более низкие значения F1) по сравнению с одноязычными носителями испанского языка, особенно в случае /a/, повышающегося до [ə] в атонических слогах [31].

Предыдущие исследования также показали, что как ранние, так и поздние испано-английские билингвы способны определять ударение в английском языке [21, 32–35]. То есть испано-английские билингвы продемонстрировали чувствительность к моделям распределения английских существительных и глагольных ударений, которые позволяют слушателям быстро классифицировать реальные слова по лексическим категориям [33, 34]. Однако ни ранние, ни поздние испано-английские двуязычные достоверно не продемонстрировали речевой результат, который аппроксимирует разницу между временными качествами полных и сокращенных гласных в соответствии с соотношениями длительности, которые были предложены для речевого ритма, подобного родному американскому английскому [6, 36].

Стратегии, лежащие в основе производства ударных и безударных английских гласных, могут различаться у английских монолингвов и ранних или поздних билингвов [32–35]. Для ранних билингвов может быть так, что производство ударных и безударных гласных с полностью родными временными качествами не является необходимым для разборчивости речи. Следовательно, в некоторых средах «компромиссные значения» длительности могут не ухудшать разборчивость [18, 23]. Это более вероятно в двуязычных средах, где понятие «иностранный акцент» является градиентным [30, 35].С другой стороны, для поздних билингвов сокращение гласных, не похожее на родное, может быть результатом переноса правил ударения родного языка (L1) испанского языка на английский язык [6]. Например, было показано, что ударение в испанском языке связано с продолжительностью гласных, а не со спектральными качествами. Поскольку в испанском языке нет гласных, которые контрастируют как по длительности, так и по спектральным характеристикам, как в английском языке с его различиями во времени и расслаблении, удлинение испанских гласных служит только для усиления восприятия (т. е. ударения) [6, 23].

Во многих случаях особое внимание к длительности гласных приводит к правильной идентификации ударения, поскольку увеличение длительности, более периферийные спектральные качества и просодические улучшения (например,г. большей интенсивности) часто сочетаются друг с другом [32, 37]. Однако назначение ударения гласным только на основе длительности может быть проблематичным в языках с переполненным набором гласных, таких как английский, потому что различия в длительности могут быть тонкими и склонными к изменчивости. На длительность гласных могут влиять соседние сегменты, слоговая структура или гипер-/гипоартикуляционные характеристики высказывания [21, 35, 37]. Хотя случаи нарушения разборчивости могут быть редкими, чрезмерная зависимость от одного измерения ударения гласных может препятствовать распространению английских правил назначения ударения на новые слова.

Поздние испано-английские билингвы продемонстрировали больший успех в назначении ударения английским словам, когда целевые слова либо часто встречаются, либо фонологически похожи на часто встречающиеся слова [33, 35]. Хотя в английском языке есть много правил для определения и управления ударением, основанных на морфофонологических чередованиях, частота распределения различных английских структур слогов, по-видимому, влияет на вероятность того, что испано-английские билингвы будут правильно назначать ударение [6, 33, 35].Например, поздние двуязычные быстро усваивают правило переноса ударения, согласно которому в двусложных существительных ударение обычно ставится на предпоследний слог, тогда как в глаголах ударение ставится на ультимативный, и поэтому они могут без труда сопоставлять существительное «ИМПОРТ» и глагол «ИМПОРТ» [21]. , 34]. Однако слова, которые имеют нетипичную слоговую структуру или встречаются в редких фонологических соседях, обычно получают менее точную расстановку ударения у поздних билингвов [33, 35]. Guion, Harada и Clark (2004) заметили, что влияние лексической категории на точное размещение ударения также было менее устойчивым для поздних билингвов, чем для ранних билингвов [35].Например, ранние испано-английские билингвы производили английские слова L2, содержащие либо отмеченные, либо немаркированные слоговые структуры с расстановкой ударения почти как у носителей языка, за исключением наблюдаемой тенденции избегать удлинения гласных в конце слова [35]. С другой стороны, поздние билингвы более резко отклонялись от правильной постановки английского ударения, когда фонотактическая вероятность слоговой структуры снижалась [33, 35].

Вопросы, касающиеся способности поздних билингвов точно определять ударение, важны в свете предыдущих утверждений о том, что правильное размещение ударения хронологически предшествует точному сокращению гласных в речевом произведении [21–23]. Однако присвоение ударения — это лишь одна из причин, по которой могут возникать спектральные качественные и временные отклонения от одноязычной английской речи. Другим потенциальным способствующим фактором является отсутствие чувствительности к фонетическим или просодическим особенностям Я2, неконтрастным в родном языке билингва [21, 32]. В испанском языке нет фонематических контрастов длительности гласных [30]. С другой стороны, в английском языке гласные противопоставляются по длительности при разграничении напряженных и ненапряженных гласных [38]. Поэтому поддержание категорического разделения длительности целевых гласных важно для поддержания лексического контраста [38].В целом, испано-английские билингвы производят более длительные гласные в испанском языке, чем их одноязычные коллеги, а также более короткие соотношения длительности ударных и безударных слогов, чем говорящие на одном языке [28]. В дополнение к такого рода «компромиссным значениям» длительность гласных в атонических слогах различается более широко для испано-английских билингвов, чем для англоязычных, что может указывать на просодическую бесцельность, которая сохраняется после устранения сегментарных несоответствий [28].

Таким образом, несоответствие между ролью длительности гласных в L1 и L2 испано-английских билингвов может способствовать более длинным безударным гласным, а также меньшему соотношению длительности ударных и безударных гласных, чем обычно производят одноязычные носители.

Поскольку изучение языка совершенствуется на протяжении всей жизни [39], длительный опыт ранних билингвов в восприятии и воспроизведении английского языка L2 может привести к тому, что фонетическая продукция L2 станет более родной [40]. Со временем говорящие на L2 могут перцептивно настроиться на различия между их артикуляционным выходом и фонетическими свойствами L2. Повышенная чувствительность к тонким различиям между фонологиями L1 и L2 билингва может быть связана с более тесным контактом с носителями языка L2, большей практикой разговорной речи на его/ее L2 или явной обратной связью по произношению [41, 42].Этот процесс описан моделью обучения речи Флеге и ее последующими версиями [39–41, 43–44]. Ожидается, что в начале процесса овладения L2 говорящие, чей L1 не содержит ни центральных гласных, ни обязательного распределения ударения, заменят периферийные гласные вместо schwa [21, 39–41]. Эта тенденция усиливается при любом виде чтения, орфографические представления безударных гласных соответствуют периферийным гласным [44]. Уточнение границ категорий безударных гласных (т.е. schwas) возникают в результате повышенного воздействия говорящих на L2, большей практики использования L2 или в результате явных инструкций, таких как контрастный анализ фонетических свойств L1/L2 [40–42]. Ни один из этих факторов не привлекал такого внимания и не оспаривался так ожесточенно, как возраст обучения L2 [44–51].

В то время как наличие иностранного акцента, вероятно, является результатом нескольких факторов, работающих в унисон, есть свидетельства того, что «возраст обучения L2» является одним из наиболее надежных факторов, влияющих на родное произношение L2 фонетики [47–49].Полвека назад Леннеберг утверждал, что существует «критический период» для изучения языка [50]. Идея о том, что возможность фонологического овладения родным L2 закрывается после определенного биологического окна, продолжала получать поддержку в последующие десятилетия [43, 45, 47, 51]. Патковски описал критический период для фонологического овладения L2 как «…период, заканчивающийся примерно во время полового созревания, в течение которого возможно, но не неизбежно, для носителей L2 приобрести в качестве конечного продукта натуралистического процесса овладения L2 полностью родной язык. -подобно свободному владению фонологической системой второго языка, после чего такой возможности уже не существует» (см.206 из [47]). Исследования также наблюдали постепенное снижение фонетической продукции L2, похожей на нативную, по мере увеличения возраста обучения L2 [36, 38, 46, 52]. Однако не видно ни биологического стимула к снижению фонетической точности, ни резкого закрытия окна, в котором можно очертить границы до- и посткритического периода [10, 39, 48, 49].

Вопрос о том, почему произношению L2 мешает преклонный возраст освоения L2, в то время как в других областях языка (таких как словарный запас и синтаксис) нет, был предложен в основном на основе восприятия [32, 54]. Люди, которые начали изучать свой второй язык во взрослом возрасте, могут оказаться в невыгодном положении при изучении новых фонетических категорий, потому что их лингвистический опыт первого уровня приучил их группировать перцептивно сходные звуки как проявления одной и той же фонемы [39, 40]. Чтобы воспроизводить родные звуки L2, поздние билингвы должны изменить свои категориальные границы на основе фонологии L1, чтобы приспособиться к входящим телефонам L2 [40, 43, 54, 55]. На сегодняшний день мало кто предположил, что даже ранние билингвы (которые продолжают использовать оба языка) говорят на каждом языке без какого-либо межъязыкового вмешательства [10, 56, 57].Исследования, которые, кажется, противоречат этому утверждению, выявили случаи, когда билингвы «выдают себя» за носителей языка; однако в этих тематических исследованиях обычно участвовали носители типологически родственных языков (например, двух германских языков) или судьи по акценту, которые не были знакомы с фонетическими особенностями некоторых «иностранных акцентов» [56–58].

В последние годы возникло сопротивление идее о том, что поздние билингвы сталкиваются с неизбежными ограничениями в своей способности достичь родного L2-произношения [58–60].Основная критика заключалась в том, что на сегодняшний день нет нейрофизиологических доказательств причинно-следственной связи между созреванием головного мозга и неспособностью воспринимать и воспроизводить звуки L2 с родным произношением [60–64]. Предположения относительно потери «нейропластичности» в мозге [47] предполагают, что определенные соединительные пути (например, «белое вещество») между фонологической обработкой и областями планирования моторной речи не формируются легко после того, как мозг достиг зрелости. На сегодняшний день не установлено, чем именно изучение языка отличается от других типов обучения в мозге [48].Например, исследования внешней неврологической активности (электроэнцефалография) во время обучения языку в классе показали изменения в электрических паттернах активности мозга на самых ранних стадиях овладения L2 [62]. Кроме того, у некоторых пациентов с афазией (неврологическое расстройство, характеризующееся трудностями в использовании речи) наблюдалась функциональная реорганизация соединительных путей в головном мозге для обхода поврежденных путей после нарушения мозгового кровообращения [62–64].Это открытие как минимум предполагает, что нейропластичность не контролируется исключительно биологическими факторами [65]. Таким образом, физиологические данные о нейропластичности после полового созревания указывают на два важных момента, касающихся возраста и фонологического обучения: во-первых, утверждения о том, что биологическое окно, которое закрывается при возможности достичь родного произношения, еще предстоит конкретно обосновать ни на структурном, ни на функциональном уровнях. нейронная организация [61]. Во-вторых, мы узнали от пациентов, перенесших инсульт, что мозг способен реорганизовывать крупномасштабные системы, в том числе для обработки и воспроизведения речи [63].

Если сниженная способность точно усваивать фонологию L2 после полового созревания не является полностью биологически обусловленной, то наиболее вероятным объяснением является то, что она вызвана либо когнитивными, либо эмпирическими факторами, либо их комбинацией. В последние годы когнитивные модели рабочей памяти и обработки информации были модифицированы, чтобы включить роль языка и субвокальной репетиции в поддержании слуховой информации [65–66]. Если принять допущение, что овладение языком является формой обработки информации, то родной язык обязательно создает фильтр, через который обрабатываются и организуются новые языки [65, 67].Когнитивные способности, которые могут влиять на производство речи L2, похожей на нативную, включают исполнительные функции, такие как распознавание образов, избирательное внимание и переключение задач [65, 67, 68]. Обзор роли индивидуальных когнитивных способностей в воспроизведении гласных L2 выходит за рамки данной статьи; однако Abutalebi & Green (2007) представили всесторонний обзор взаимосвязи между двуязычием, исполнительным контролем и функциональной визуализацией языковых задач в мозгу [68].

Хотя возраст обучения L2 может быть сравнительно надежным предиктором вероятности приобретения родной фонологии L2, эмпирические факторы также играют роль в прогнозировании результата. Факторы, основанные на опыте, включают степень использования L1 [25, 57, 69–71], формальное образование на одном или обоих языках [20, 72] и статус носителей языка L2 [69]. Эти факторы могут в той или иной степени пересекаться с неструктурными особенностями, такими как языковые установки [73], этническая идентичность говорящего на иностранном языке [74] и мотивация достижения родного произношения на иностранном языке [75]. Из перечисленных эмпирических факторов один, который, как было показано, негативно предсказывает производство речи L2, похожее на родной язык, — это количество использования L1 [57].Считается, что более частое использование родного языка повышает уровень его активации, тем самым создавая больше возможностей для фонетической интерференции, чем можно предсказать у билингвов, которые редко используют свой родной язык [25]. Например, итало-английские билингвы, живущие в Канаде и часто говорящие по-итальянски, по оценке одноязычных носителей английского языка, обладают более сильным иностранным акцентом, чем их сверстники того же возраста, которые реже говорят по-итальянски [41]. Дети, которые проводят большую часть дня, говоря на своем L2, обычно отражают менее акцентированное произношение L2 [71], как и взрослые, которые работают в среде с погружением в L2 [57].Объем использования L1 часто совпадает с возрастом обучения L2, потому что ранние билингвы часто проводили большую часть своего дня, обучаясь на своем L2 и взаимодействуя со сверстниками, говорящими на L2 — два пути, которые были предложены для мотивации более похожей на родную речь L2. 53, 73–76].

Поздние билингвы, с другой стороны, получили хотя бы часть своего образования на своем родном языке. Если это образование включало в себя обучение грамоте, как это, вероятно, и имеет место, то поздние билингвы, вероятно, обладают некоторой степенью орфографической интерференции L1 при чтении слов L2.Мы можем ожидать, что орфографические эффекты уменьшатся только в том случае, если поздний билингв будет погружен в письменность и средства массовой информации L2 в течение длительного периода времени. Как упоминалось ранее, общение со сверстниками — еще один источник мотивации для улучшения произношения на иностранном языке. Поздние билингвы могут быть менее мотивированы к развитию родной речи L2 по целому ряду причин. Например, родное L2-произношение может противоречить этнической принадлежности билингва [74]. Поздние билингвы также чаще имеют налаженные отношения с людьми, говорящими на их родном языке, тем самым ослабляя их мотивацию приближаться к речи монолингвов, говорящих на их родном языке [75, 76].Несмотря на различия, даже поздние билингвы могут изменить свой фонетический результат, поскольку границы фонематических категорий меняются с опытом [32, 39, 40]. Кроме того, «жестовый дрейф» может возникать как у ранних, так и у поздних билингвов, когда они перемещаются между одноязычной средой L1 и одноязычной средой L2 [70].

Различные анкеты по истории языка исследовали отношение билингвов к своему языку, используя множество объективных и субъективных вопросов. Некоторые анкеты в значительной степени сосредоточены на количестве времени, затраченном на L1 по сравнению с обычным.Использование L2 и проведение различия между временем, занимаемым экспрессивным и рецептивным использованием языка [77–79]. Другие стремились зафиксировать субъективные показатели, такие как уровень важности, который человек придает языку, и эмоциональную привязанность, которую он/она испытывает к одному языку по сравнению с другим [80]. Взятые вместе, эти меры вносят вклад в фактор «двуязычного доминирования», который может предсказать, насколько родной язык, как мы ожидаем, будет на выходе L1 и L2 [80]. Показатели двуязычного доминирования, которые также включают субъективные измерения языковых установок, могут помочь объяснить, почему фонетическая продукция различается в сообществах, которые относительно однородны, согласно многим социолингвистическим оценкам.

В данном исследовании изучалось сокращение гласных в конце слова среди групп ранних и поздних испано-английских билингвов, а также англоязычных монолингвов. Чтобы создать сбалансированный набор стимулов, который учитывает возможные коартикуляционные эффекты из-за предшествующего согласного, многие из наших целевых слов являются родственными для испанского и английского языков. Родственные слова ранее были идентифицированы как более уязвимые для фонетических помех по сравнению с неродственными [80]. Однако направление передачи не является однонаправленным L1 → L2, как можно было бы предсказать, если бы основной причиной было влияние грамотности L1.Amengual (2012) заметил, что испано-английские билингвы производят более длительное время начала голоса (VOT) для родственных, чем для неродственных [80]. Однако было отмечено, что VOT для /t/ особенно нестабильны у испано-английских билингвов [56], и этот сегмент показал наибольшую межъязыковую интерференцию среди глухих стоп [80]. Испано-английские билингвы также продемонстрировали более четкое категориальное разделение значений VOT для родственных слов, произносимых на испанском и английском языках, когда стимулы были представлены полностью на английском или испанском языках, по сравнению с конструкциями с переключением кода [56, 81].Эти результаты показывают, что перевод билингва в режим одноязычного языка может подавить межъязыковую фонетическую интерференцию для билингвов (по крайней мере, для тех, кто хорошо владеет тестируемым языком), даже если целевые слова имеют родственный статус.

Все наши участники были жителями Майами, штат Флорида, которые были зачислены в качестве студентов в Международный университет Флориды, где курсы преподаются на английском языке. Обширный опыт чтения/письма L2, а также одноязычный режим английского языка L2 в классе (из-за преподавания только на английском языке) позволяет как ранним, так и поздним билингвам составлять английские предложения с уменьшенным орфографическим переносом L1.В нашем исследовании также изучалось, насколько хорошо три фактора лингвистической истории предсказывали сокращение гласных L2 в родном стиле. Этими факторами были: возраст изучения L2, количество использования L1 и самооценка двуязычного доминирования. На сегодняшний день нет исследований, устанавливающих у ранних и поздних билингвов среднюю продолжительность швы и качество гласных в конце слова, где централизация безударной гласной сохраняется с большей вероятностью, чем внутрисловные атонические слоги [2, 17]. Детализация паттернов редукции гласных в этих трех группах говорящих в Майами также внесет ценные фонетические данные в текущие усилия социолингвистов по классификации возникающего «майамиского акцента» [82].

Мы предсказали, что у поздних билингвов качество гласных шва в конце слова будет меняться больше, чем у одноязычных и ранних билингвов, из-за эффектов орфографической интерференции во время нашего задания на чтение. Мы также ожидали большего количества свидетельств слияния [a]/[ə] в речи поздних билингвов из-за орфографических эффектов, в то время как ранние билингвы, как прогнозировалось, будут производить компромиссные качества гласных на полпути между одноязычными носителями английского языка и поздними билингвами из-за качества гласных. оба языка активно используются в сильно двуязычном городе Майами.Кроме того, мы предсказали большую продолжительность шва в конце слова для поздних билингвов, потому что ожидается, что они будут демонстрировать меньшее соотношение длительности ударных и безударных гласных по сравнению с ранними билингвами и монолингвами. Было предсказано, что ранние двуязычные произносят более длительные гласные, чем одноязычные носители английского языка, но короче, чем поздние билингвы, потому что взаимодействия в их системе L1/L2 могут привести к компромиссным значениям для всех централизованных гласных, которые длиннее [ə], но короче [a]. ].Мы не предсказывали, что орфографическая интерференция повлияет на наших ранних билингвов, потому что большинство из них не знали испанского языка сверх того, что получает любой старшеклассник, независимо от языкового фона.

Прежде чем двигаться дальше, важно признать, что носители английского языка, проживающие в Майами, могут не воспроизводить такие же качества гласных и уменьшенную продолжительность гласных, которые можно ожидать от общего американского английского. Например, недавно было показано, что англоязычные монолингвы, живущие в Майами, просодически отклоняются от общего американского английского.Ранние характеристики одноязычного английского языка с акцентом Майами включают уменьшенное соотношение длительности между ударными и безударными слогами (создающее впечатление более синхронизированного по слогам английского языка), а также более тонкое изменение высоты тона ударных слогов [83, 84]. Тем не менее, мы утверждаем, что английский язык Майами следует считать «целевым английским», несмотря на доступ к общему американскому английскому в средствах массовой информации, потому что он является источником ввода L2 и на нем говорят в разных социальных классах без стигматизации.

Далее мы предсказали, что в каждой двуязычной языковой группе более близкое к родному языку редуцированное произношение гласных можно предсказать с помощью двух лингвистических факторов: «количество использования L1» и «показатель двуязычного доминирования».«Мы стремились определить, предсказывают ли определенные факторы качества гласных, длительность гласных или и то, и другое. Кроме того, мы стремились выяснить, различаются ли факторы, предсказывающие производство шва, похожего на родное, у ранних билингвов и у поздних билингвов. В частности, мы предсказали, что носители, чьи оценки указывали на большую мотивацию к сохранению и улучшению своего L2, произведут больше швас, похожих на носителей языка, чем те, кто поддерживал более сильную социальную и эмоциональную связь со своим родным языком. Мы ранжировали объясненную дисперсию наших неструктурных переменных иначе по длительности, чем по качеству гласных, что выполнило нашу цель — изучить, как неструктурные переменные предсказывают фонетические вариации в двуязычной речи.

Методы

Этот эксперимент был разработан для проверки того, как ранние и поздние билингвы произносят шва в конечной позиции слова при выполнении задания на чтение. Он был одобрен Наблюдательным советом Международного университета Флориды как IRB-011212-02-TR «Изменение в воспроизведении сокращенных гласных одноязычными и двуязычными группами населения» как одно из нескольких предложенных исследований по изучению сегментарных вариаций. Мы стремились определить, систематически ли две двуязычные группы производят различную продолжительность гласных и / или спектральные качества от одноязычных носителей английского языка Майами [17, 20].Мы также изучили три потенциальных предиктора фонетического вывода L2, подобного родному, включая возраст обучения L2, количество использования L1 и оценки двуязычного доминирования.

Участники

Наши испытуемые состояли из студентов, обучающихся в Международном университете Флориды — государственном университете в Майами, штат Флорида. Этот кампус является представителем демографического состава города Майами. То есть 61% студентов идентифицируют себя как латиноамериканцев, 15% как белых нелатиноамериканцев, 13% как черных неиспаноязычных, 4% как азиатов и 7% как «других» [85].Испанский является вторым по распространенности языком, и на нем обычно говорят в кампусе как студенты, так и сотрудники. За немногими исключениями курсы преподаются на английском языке, что гарантирует грамотность и устную речь по всем предметам на английском языке. Субъекты были набраны из бакалавриата и магистратуры курсов фонетики и патологии речи и получили минимальную дополнительную компенсацию за свое участие.

Наши испытуемые были отнесены к одной из трех языковых групп: одноязычный английский, ранний испано-английский двуязычный или поздний испанско-английский двуязычный.Одноязычные носители английского языка функционировали как контроль акустико-фонетических параметров, на которые, как мы могли ожидать, нацелены ранние и поздние билингвы. Мы были открыты для возможности того, что монолингвы из Майами будут иметь фонетические особенности, которые отклоняются от «типичных» одноязычных качеств и продолжительности гласных в американском английском, как это традиционно описывается [2, 5, 8, 12, 17, 19, 86]. Наша одноязычная англоговорящая группа состояла из 20 человек (8 мужчин, 12 женщин) в возрасте от 18 до 33 лет ( M = 24.4). Одноязычные жили в одном из районов/городков Майами с преобладанием английского языка (например, Коконат-Гроув или Корал-Гейблс) или в преимущественно неиспаноязычном районе Авентура между Майами и Форт-Лодердейлом [87]. Все испытуемые должны были прожить в Майами не менее пяти лет ( M = 7 лет), и они сами сообщили, что ежедневно общаются с испано-английскими билингвами либо на работе, либо в обществе.

Одноязычные англоговорящие испытуемые не включались в исследование, если их речь отражала заметные диалектные маркеры (например,г. особенности нью-йоркского/еврейского акцента или афроамериканского разговорного английского. ) Чтобы подтвердить, что монолингвы звучали «местно», мы попросили двух носителей английского и испанского языков, говорящих на одном языке [88], родившихся в Майами, прослушать фрагменты одноязычной речи и оценить вероятность того, что говорящий «из Майами» по шкале от 1 до 7, где 1 — «определенно из Майами», а 7 — «определенно не из Майами». Наших судей по акценту попросили указать географический регион, из которого, по их мнению, был говорящий, если они оценили его/ее речь выше 5.Цель этого модифицированного задания по шкале Лайкерта [89] состояла в том, чтобы установить, что фонетическая продукция наших одноязычных носителей была такой же, как испано-англоязычные билингвы, получаемые от одноязычных в окружающем сообществе.

Наши англоязычные одноязычные испытуемые (EMs) сообщили, что они не говорят ни на одном другом языке, кроме типичного изучения на курсах средней школы, и что они мало путешествовали или жили за границей. Чтобы объективно подтвердить статус каждого испытуемого как носителя английского языка, ему/ей был предложен краткий тест на знание рецептивной испанской лексики с использованием Vocabulario en Imágenes Peabody [90], адаптированного из более распространенного словарного теста Peabody Picture на английском языке [91]. Ни один EM не получил баллов за пределами базового набора стимулов в испаноязычном TVIP. Наконец, наши испытуемые не сообщали об известных нарушениях когнитивных функций или внимания или нарушениях обучаемости любого рода. Им было предписано носить корректирующие линзы, если это предписано. Слух не оценивали, потому что в нашем эксперименте не было задания на слуховое чтение.

Наши двуязычные группы были разделены на две равные группы: ранние и поздние билингвы. Ранние двуязычные ( M = 20; 12 мужчин и 8 женщин) имели возраст от 18 до 31 года ( M = 21).1). Ранние билингвы родились в следующих странах или территориях: США (Флорида/Нью-Йорк) (13), Куба (3), Пуэрто-Рико (2), Гондурас (1), Венесуэла (1), Доминиканская Республика (1). Критерием «раннего двуязычия» было то, что испытуемые начинали изучение английского языка L2 в возрасте от рождения до восьми лет. Эти параметры являются консервативными в том смысле, что они далеки от начала полового созревания [47–50, 60, 92]. Многие EB сами сообщили, что начали изучать английский язык L2 в дошкольном или детском саду, говоря в основном по-испански дома со своим опекуном, пока они не пошли в школу (диапазон возраста освоения L2 (AoA) = 0–7 лет; M = 2). .9 лет). Тем не менее, некоторые EB со старшими братьями и сестрами сообщили об ограниченном владении английским языком или способности переключать код с самого начала его/ее изучения языка. Все ранние билингвы сообщали, что дома по-прежнему говорят по-испански, хотя и в разной степени.

Наши поздние двуязычные (LB) испытуемые овладели английским языком не раньше 15 лет, через несколько лет после «начала полового созревания» [47–50, 92]. Поздняя двуязычная группа ( N = 20; 7 мужчин и 13 женщин) имела возраст от 23 до 40 лет ( M = 31).1). У поздних билингвов возраст приобретения L2 варьировался от 15 до 24 лет ( M = 18,3 года). Как правило, поздние билингвы, живущие в Майами, рождаются в Южной Америке, Центральной Америке или на Карибах и приезжают в Майами в подростковом или раннем взрослом возрасте. LB в этом исследовании родились в следующих странах (или территориях): Куба (9), Венесуэла (3), Доминиканская Республика (2), Колумбия (2), Аргентина (2) и Пуэрто-Рико (2). Основные причины, по которым LB переезжали в Соединенные Штаты, заключались в том, чтобы учиться в школе (средней или университетской), жить с семьей, которая уже поселилась в Южной Флориде, и вступить в брак.Все LB, поступившие в американские университеты, должны пройти тест на знание английского языка как иностранного (TOEFL) [93], чтобы продемонстрировать письменное и устное владение английским языком. Как и в случае с ранними билингвами, поздние билингвы сообщили о ежедневном использовании испанского языка в дополнение к их занятиям только по английскому языку. Трое поздних билингвов не были отобраны для исследования из-за того, что они сообщили о высоком уровне владения третьим языком, в то время как дополнительный билингв был исключен из-за того, что его возраст для обучения L2 не соответствовал критериям ни одной из билингвальных групп.

Лингвистическая оценка

Перед включением в исследование всем участникам было предложено первичное устное интервью (на английском языке), где каждый человек своими словами описал свой языковой опыт. Затем испытуемым были предоставлены формы согласия для заполнения, а также копия опросника Language Experience and Proficiency Questionnaire для оценки возраста изучения L2 и количества использования L1 [94]. Кроме того, ранние и поздние билингвы также предоставили качественные и количественные представления об использовании своего языка с помощью оценки двуязычного доминирования [95], так что для каждого субъекта можно было получить составную оценку двуязычного доминирования.Вопросы из оценки двуязычного доминирования включали количественные показатели, такие как количество часов в день, потраченных на чтение/говорение/прослушивание средств массовой информации на каждом языке. Кроме того, при оценке двуязычного доминирования учитывались субъективные языковые установки. Например, при оценке билингвов спрашивают, какой язык они бы сохранили, если бы могли сохранить только один. Возможные оценки варьировались от -30 до 30, где -30 указывает на монолингва, который не говорит на окружающем языке (в данном случае на испанском монолингве), а 30 указывает на говорящего, который говорит на одном языке на окружающем языке (т.е. Английский одноязычный). Нулевой балл указывает на полностью сбалансированное двуязычие. Для участия в исследовании все участники должны были иметь показатели доминирования двуязычия в диапазоне от -10 до 10.

Стимулы

Для изучения продолжительности шва и качества гласных между нашими языковыми группами было создано задание по чтению на английском языке. Пятнадцать наиболее часто встречающихся двусложных слов, содержащих шва в конце слова, были выбраны в качестве целевых слов для эксперимента [96]. Выбранные нами слова также ранее оценивались как «очень знакомые» одноязычными англоязычными студентами [97].Целевые слова были разделены на три категории в зависимости от точки артикуляции предшествующего согласного. Эти категории включали: постлабиальную шва, посткоронарную шва и постдорсальную шва. Стоит отметить, что существует несоответствие между точкой артикуляции английских и испанских смычных /t,d/. Английские /t,d/ обычно расположены на альвеолярном гребне (с зубными и межзубными аллофонами в определенных фонологических средах) [98, 99], тогда как испанские /t,d/ обычно произносятся позади верхних резцов [100] .Для целей данного исследования мы подчеркиваем, что три категории предшествующих согласных, которые мы идентифицировали, соответствуют губным, передним и задним звукам в обоих языках.

Каждое целевое слово было встроено в исходную определяющую фразу каждого предложения, чтобы поддерживать одинаковые просодические ритмы и уровни концентрации во всех предложениях. Кроме того, за каждым целевым словом следовала альвеолярная остановка, чтобы избежать регрессивных коартикуляционных эффектов, вызванных ожиданием следующего согласного.В дополнение к целевым предложениям к стимулам были добавлены предложения-наполнители различной длины и интонации, чтобы предотвратить скуку говорящего. В этих предложениях не было швас в конце слова. Примеры предложений-заполнителей: «Мы, наверное, завтра пойдем по магазинам» и «Не говори маме, что мы уезжаем в воскресенье». Предложения загружались в презентацию PowerPoint, где на слайд появлялось только одно предложение. Предложения перечислены в .

Таблица 1

Предложения, содержащие цели schwa в конце слова.

Категория «постлабиальные» включает швы, следующие за [m], [b] и [v]. За «посткоронарными швасами» следуют [s], [ʒ], [z], [ʤ] и [ʃ]. За «постдорсальными» швами следуют [k] и [g].

Постлабиальная шва	Посткоронарная шва	Поствелярная шва
Люфа [lufə] снимает мертвую кожу.	Путешествие по России [rʌʃə] требует времени.	Используйте кальян [hukə], чтобы вдохнуть дым.
Чтобы принять догму [dɑgmə], нужно верить.	Ниндзя [nɪnʤə] на цыпочках в темноте.	Горячий мокко [mokə] вкуснее чая.
Запятая [kamə] говорит читателю сделать паузу.	Марша [mɑrʃə] берет уроки игры на фортепиано.	Измельченная слюда [maɪkə] мерцает на солнце.
Игра на тубе [tubə] требует силы.	Лиза [lisə] слишком много говорит.	Попробуйте йогу [jogə], чтобы растянуть тело.
Горячей лаве [lɑvə] требуется время, чтобы остыть.	Азия [eʒə] пытается сохранить свою историю.	На пересказ этой саги [sɑgə] ушли часы.

Процедура

Исследователи опрашивали испытуемых на английском языке перед экспериментом. За это время они заполнили формы согласия, анкеты по истории языка, тесты на рецептивную лексику на английском и испанском языках и оценки двуязычного доминирования, как описано ранее. Все оценки, кроме TVIP, проводились на английском языке. После оценки испытуемым давали десятиминутный перерыв, но просили остаться в лингвистической лаборатории.По окончании перерыва испытуемых проводили в звукоизолированную комнату и усаживали перед ноутбуком Dell XPS 13 Ultrabook. Участникам сказали, что исследование включало в себя чтение предложений на экране компьютера, и что их речь будет записана, а затем проанализирована. Им было предложено читать предложения в естественном разговорном темпе и не возвращаться назад и не исправлять ошибки. В то время как испытуемые могли самостоятельно продвигать предложения, нажимая клавишу со стрелкой вниз, их также информировали о том, что предложения «заканчиваются» через пять секунд.Субъекты также были проинструктированы, что если они не закончат предложение до истечения времени, они должны перейти к чтению следующего предложения. Этот метод тайм-аута был реализован для поддержания разговорной скорости при чтении испытуемыми и уменьшения гиперартикуляционных эффектов [37]. Поскольку наши целевые слова встречались во вводной определяющей фразе, токены не терялись из-за неполных предложений.

В начале эксперимента исследователь предложил испытуемому прочитать предложение вслух, после чего последовали еще два ознакомительных испытания в присутствии исследователя.Записи производились с помощью портативного цифрового записывающего устройства SONY-PCM D50 с частотой дискретизации 44,1 кГц. Выходные данные каждого испытуемого автоматически сохранялись в виде файла .wav, а затем исследователем, использующим программное обеспечение для анализа речи PRAAT, объединялись в отдельные файлы . wav предложений [101]. В конце трех ознакомительных испытаний исследователь проверил диктофон, чтобы убедиться, что он работает, а громкость динамика на записях достаточна. Затем для эксперимента запускали новый файл. Исследователь сказал испытуемому нажать «ввод», когда он был готов приступить к выполнению задания, и испытуемый остался один, чтобы прочитать предложения вслух.Каждый испытуемый выполнил задание примерно за 15–20 минут.

Измерения

Целевые швы были выделены из речевого потока с использованием метода отсечения и маркировки, доступного в PRAAT [101]. Чтобы отделить окончание слова schwa от предшествующего согласного, мы сначала определили смещение сужения, используя такие спектрографические характеристики, как время начала голоса (VOT) для глухих остановок, окончание голосовой полосы для звонких остановок или выделение фрикативного шума для фрикативов и аффрикатов. 6].Например, «газировка» начнется после выпуска закрытия [d], обычно характеризующегося смещением голосовой планки [6, 10]. Начало гласного было идентифицировано как начало периодичности (определяемой четкой формантной структурой в спектрограмме), следующей за акустическими сигналами. Увеличение амплитуды волны было воспринято как вторичный признак начала шва [28]. Были получены значения для трех акустических измерений: длительности, частот F1 и F2. Автоматизированные сценарии PRAAT извлекали значения F1 и F2 в Гц в средней точке каждой целевой шва, в то время как второй скрипт PRAAT автоматически измерял продолжительность целевой шва в миллисекундах [102].Кроме того, значения F2-F1 были рассчитаны из этих измерений с использованием Microsoft Excel. Формантные значения и продолжительность позже были проверены вторым исследователем. Согласие составило +/- 3 мс по длительности и +/- 15 Гц по F1 и F2. Надежность между судьями составила 93% по продолжительности и 97% по формантным значениям F1/F2.

Анализ

Многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) был создан в SPSS версии 24 с использованием необработанных значений трех зависимых переменных: F1, F2 и разницы, полученной путем вычитания F2-F1. Значения F2-F1 служат индикатором соответствующего положения гласного в полости рта по вертикальному и передне-заднему измерениям [103-105]. На акустические качества гласных в большей степени влияет пол говорящего на уровне F0, чем на более высоких значениях пропускной способности формант F1 и F2 [105]. Более того, процедуры нормализации гласных менее эффективно применялись к нескольким формантным частотам, чем к изменению одной единственной частоты (например, F1) для гласного [106].

Мы выполнили односторонний MANOVA, в котором наши спектральные показатели рассматривались как группа связанных зависимых переменных.Нашими независимыми переменными (или фиксированными факторами) были характеристика места предшествующего согласного (лабиального, коронарного или дорсального) и языковая группа (EM, EB, LB). «Индивидуальный» (субъект) и предложение были добавлены как ковариаты для контроля индивидуальных вариаций среди субъектов и/или переменной точности произнесения целевых слов. Кроме того, был построен отдельный одномерный дисперсионный анализ (ANOVA) по тем же параметрам, в которых «длительность» определялась как единственная зависимая переменная. Кроме того, была проведена многомерная множественная регрессия с использованием общей линейной модели, чтобы проверить, предсказывают ли какие-либо из наших неструктурных переменных сокращение гласных L2, подобное родному.Наши зависимые меры включали все меры спектрального качества (F1, F2, F2-F1) и продолжительность швы. Предикторами, добавленными к модели, были наши неструктурные переменные: возраст изучения L2, количество использования L1 и оценка двуязычного доминирования (BDS).

Phonics

На этой странице

Несмотря на то, что важность преподавания фонетики в настоящее время общепризнана, до сих пор ведутся споры о том, как лучше всего преподавать фонетику. Однако все согласны с тем, что обучение грамоте должно включать основанные на доказательствах практики, которые включают место для явного и систематического обучения фонетике.Как и при любом обучении грамоте, обучение фонетике должно проходить в рамках значимой, коммуникативной, богатой педагогики и в рамках подлинных мероприятий по обучению грамоте (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 19).

Независимо от того, какой подход используется, обучение фонеме должно включать следующее:

• подробное обучение графемам и фонемам
• многократное воздействие графем и фонем через осмысленные тексты и контексты
• систематическое обучение графемам и фонемам на основе что учащиеся должны усвоить (опираясь на известные знания)
• явные ссылки на почерк и то, как представлены графемы верхнего и нижнего регистра.

Как отмечает Wyse (2010), обучение грамоте включает в себя использование текстов, «чтобы определить место обучения более мелким единицам языка, включая буквы и фонемы… [Это] способствует созданию контекстов, которые имеют смысл для детей, и позволяет им лучше понимать процесс чтения, включая применение основных навыков чтения» (стр. 144–145).

Учащиеся с трудностями в обучении и дислексией

Материалы Комплекта для обучения грамоте (включая фоновые ресурсы на этой странице) предназначены для учащихся с ожидаемым диапазоном способностей.

Для получения советов, руководств и инструментов для помощи учащимся с трудностями в обучении и дислексией см.:

Трудности в обучении и дислексия

Ресурсы — онлайн-инструменты и приложения

Разница между фонологическим пониманием и фонетикой

В то время как фонологическое понимание включает в себя понимание звуков речи, слогов и рифм, фонетика — это сопоставление звуков речи (фонем) с буквами (или узорами букв, то есть графемы).Таким образом, фонологическое осознание и фонетика — это не одно и то же, но эти направления грамотности, как правило, пересекаются.

По мере того, как учащиеся учатся читать и писать по буквам, они совершенствуют свои знания об отношениях между фонемами и графемами в письменной речи. По мере развития навыков чтения и правописания сосредоточение внимания на фонематическом восприятии улучшает фонематические знания, а сосредоточение внимания на фонетике также улучшает фонематическое восприятие.

Теория для практики и доказательная база

Понимание связи между звуками речи (фонемами) и буквенными узорами (графемами) является одним из основных репертуаров в рамках Четырехресурсная модель чтения. При чтении детям необходимо «взламывать код» письменного языка, а также понимать тексты, понимать, как используются тексты, и критически анализировать тексты. Включение фонетики является необходимой частью богатой программы обучения грамоте, как утверждают ряд экспертов с разными взглядами на преподавание фонетики, в том числе Эммитт, Хорнсби и Уилсон (2013 г.), Госвами (2010 г.), Шталь (2011 г.), Пэрис (2005 г.). ), Конза (2016).

Ссылки на учебную программу викторианской эпохи — английский язык

FoundationLevel 1Level 2

Чтение

• Изучите некоторые общие принципы добавления суффиксов к словам (описание содержания VCELA217)
• Распознайте большинство соответствий между буквами и звуками, включая немые буквы, триграфы, диграфы гласных и обычные долгие гласные, и поймите, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (Описание содержания VCELA218)

Уровень 3

Чтение

• Понять, как применять знания о взаимоотношениях букв и звуков, а также смешивать и сегментировать для чтения и использования более сложных слов с менее распространенными группами согласных и гласных (Описание содержания) VCELA249)
• Узнавать наиболее часто встречающиеся слова, знать, как использовать распространенные префиксы и суффиксы, а также знать некоторые омофоны и обобщения для добавления суффикса к основному слову (Описание содержания VCELA250)

Уровень 4

Чтение

• Читать по-другому типов текстов для конкретных целей путем сочетания фонетических, семантических, контекстуальных и грамматические знания с использованием стратегий обработки текста, включая контроль значения, беглый просмотр, сканирование и обзор (описание содержания VCELY287)

Уровень 5

Чтение

• Понимание того, как использовать банки известных слов, слоговую структуру, орфографические модели, происхождение слов, основные слова, префиксы и суффиксы для написания новых слов, включая некоторые необычные формы множественного числа (описание содержания VCELA312)

Ссылки на учебную программу викторианской эпохи — английский как дополнительный язык (EAL)

Путь А

Чтение и просмотр
Уровень A1

Уровень A2

• Распознавание всех букв алфавита (VCEALL130)
• Связать большинство букв алфавита со звуками (VCEALL131)
• Распознавать небольшой набор знакомых слов в разных контекстах (VCEALL129)
  

Путь B

Чтение и просмотр
Уровень BL

Уровень B1

• Определение общих слогов и структур в словах (VCEALL288)
• Используйте ряд подсказок для поддержки чтения и просмотра (VCEALL290)

Уровень B2

Уровень B3

Ключевые понятия

Английская система правописания

Английский можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 речевых звуков (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы). Графемы могут состоять из одной буквы (граф) или комбинации двух (диграф), трех (триграф) или четырех букв (квадраграф).

Подробнее см.: The 44 Sounds of English (pdf — 230.7kb)The 44 Sounds of English (docx — 223.93kb)

Некоторые языки фонетические по своему написанию (например, финский, итальянский), где между звуки и буквы. В английском языке всего 26 букв, поэтому для представления всех 44 звуков (фонем) нужны буквосочетания (графемы).Это делает систему правописания (орфографию) английского языка более сложной, чем языки с более фонетической орфографией.

Еще один фактор, иллюстрирующий сложность орфографии английского алфавита, заключается в том, что некоторые буквы издают несколько звуков. Например, буквосочетание «тьфу» может быть прочитано по крайней мере семью разными способами: как «сквозь», «тщательно», «хотя», «пахать», «подумал», «кашлять» и «грубо».

Кроме того, в английском языке часто существует несколько вариантов написания одного и того же звука. Например, гласный звук /или/ может быть записан как «или», как в «лошадь», «ау» «преследовать», «наш» «суд», «ау» «поймал» и «руда» «хранить», чтобы назвать. немного.

Несмотря на эту сложность, существует множество звуковых и буквенных паттернов (графем), которые полезно выделить, чтобы дети могли взломать код письменной речи.

Английский также считается морфофонемным языком, что означает, что его написание также состоит из различных морфем (например, префиксов, суффиксов, базовых слов). Морфология слов становится все более важной для обучения чтению и правописанию по мере того, как учащиеся улучшают свои навыки грамотности.Морфология слов также усложняет английскую систему правописания.

Графемы отображаются на фонемы

Английский можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 речевых звуков (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы).

У нас есть 20 гласных и 24 согласных звука. В английском языке мы используем графемы для представления этих различных звуков. Графемы могут состоять из одной буквы (граф) или комбинации двух (диграф), трех (триграф) или четырех букв (квадраграф).

Узор звуковой буквы	Графим	Пример Графеме	Примерные слова
1 буквы	B A A	R UB C на
2 буквы, дающие 1 звук	Диграф	ch    oy	CH OP OY
3 буквы, делая 1 звук	Trigraph	RI	RI DGE H ERE H ERE
4 письма изготовления 1 звук	Quadgraph	OUTH	thr ough   th ough

Для учителей важно знать наиболее распространенные и продуктивные звукобуквенные модели (графемы).

Для получения дополнительной информации и списка наиболее распространенных графем см.: Графемы = образцы звуковых букв (docx — 124.65kb)

Правильные/неправильные, низкочастотные/высокочастотные

Слова могут быть классифицированы как правильные или неправильные слова (с точки зрения их правописания). Различение слов, которые полностью (или в основном) являются правильными или неправильными, может быть полезно, чтобы знать, какие слова могут быть трудными для самостоятельного расшифровки учащимися.

Обычные слова — это слова, которые можно расшифровать, используя знания звуковых паттернов (например,г. получить, хорошо, что, раньше)

Неправильные слова — это слова, которые не соответствуют звуковым шаблонам (например, делать, сказал, мог, яхта, сомневаюсь)

Слова также можно разделить на низкочастотные или высокочастотные, относящиеся к насколько часто они встречаются в текстах для учащихся того или иного года обучения. Ожидается, что со временем учащиеся станут опытнее и эффективнее читать слова, с которыми они чаще всего сталкиваются (высокочастотные слова).

Часто встречающиеся слова — это слова, с которыми часто сталкиваются учащиеся с особым уровнем обучения (например,г. выздоравливайте, помогите, потому что)

Низкочастотные слова более редки (или не являются обычными) для учащихся на определенном уровне обучения (например, винтик, фараон, вредный)

Может быть полезно использовать списки высокочастотных слов (например, Оксфордский список слов, волшебные слова). Однако, когда вы идентифицируете графемы в этих словах, становится ясно, что многие высокочастотные слова также являются обычными словами.

Для получения дополнительной информации см.: Слова — обычные/нерегулярные и высокочастотные/низкочастотные (docx — 208.63кб)

Морфология слов

Морфология — это изучение слов и их частей. Морфемы (такие как префиксы, суффиксы и базовые слова) определяются как наименьшие значимые единицы значения.

Все слова могут быть разбиты в свои морфемы:

Некоторые слова имеют 1 морфем	Система	System	(1)	(1)
У некоторых есть 2 морфема	Систематическое	Система + ATIC	(2)
или 3 Morphemes	Unsystematic	Un + System + Atic	(3)
или 4 морфемов	unssystematicate	unssystematicatic	Un + System + Atic + Al	(4)
Или больше!	бессистемно	не+системно+атично+ал+лы	(5)

Морфемы важны для фонетики (чтения и правописания), а также для словарного запаса и понимания. Обучение морфемам полезно, так как они часто пишутся одинаково в разных словах (даже когда звук меняется) и часто имеют одно и то же назначение и/или значение.

Например, учащиеся узнают о множественном числе -s и о том, как оно пишется с помощью «s» или «es» на основе правила звучания. См. раздел множественного числа для более подробной информации.

Для получения дополнительной информации см.: Морфология слов

См. 44 Звуки речи видео

Фонические последовательности

 

В английском языке фонетика — это обучение вводным, основным, промежуточным и продвинутым звукобуквенным моделям (графемам).Осознание и запоминание этих паттернов имеет значение для развития как чтения, так и правописания.

Последовательности уроков фонетики предназначены для предоставления учителям подробной информации о том, как преподавать фонетику учащимся, которым может потребоваться дополнительная поддержка на базовом уровне, уровне 1 и уровне 2. Последовательности уроков являются примерами и не предназначены для охвата всех аспектов фонетики.

Фундаментальный акустический прицел

​ Викторианская учебная программа: фонетика и знание слов	​Foundation
​Чтение и просмотр	​Распознавание всех букв верхнего и нижнего регистра и наиболее распространенного звука, который представляет каждая буква (VCELA146) Например, Распознавание по каждой букве и их символу (от фонемы к графеме).Нет фиксированной или установленной последовательности (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 85), но есть две альтернативы: Фонема: /m/, /b/, /l/, /t/, /g/ , /h/, /s/, /k/, /v/, /z/, /p/, /j/, /n/, /d/, /r/, /y/, /f/, / w/ Гласная фонема (краткая): /a/, /e/, /i/ /o/, /u/ Диграф: /sh/, /ch/, th/th звонкие и глухие (Hill, 2015, стр. 275). ) Диграф: /sh/, /ch/, th/th звонкий и глухой (Hill, 2015, p. 275) Растяжимые согласные: /f/, /l/, /m/, /n/, /r/ , /s/, /v/, /z/ Взрывные согласные: /b/, /d/, /j/, /k/, /p/, /t/ Начальные согласные: /h/, /w/, / y/, /c/, /g/, q= /k/ + /w/ Краткие гласные, которым обучают в рифме -at, -et, -ip, -ot, -un (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 87-101) Смешивание звуков, связанных с буквами, при чтении согласных-гласных-согласных слов (VCELA147) Например, слияние односложных слов: c-a-t, p-e-g и применение этих знаний при чтении. (VCELA157) -гласно-согласные слова путем членения звуков.Послушайте звуки, слышимые в слове, а затем напишите буквы, обозначающие эти звуки. (Видеть Фонологическая осведомленность и раннее письмо) Обучение правописанию часто встречающихся слов (например, the, to, go, I, and, look, here). Изучение письменной речи учащихся обеспечивает легкий доступ к словам, которые нужно учить (Хилл, 2015, стр. 189). Обратитесь к спискам слов, таким как Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира. Знать, как использовать начало и рифму для написания слов, в которых звуки более точно соотносятся с буквами (VCELA158) Например, Начните со слов из аутентичного источника и создавайте семейства слов, используя магнитные буквы, слайды слов или начало /rimecards (hop: h-op, p-op, c-op, m-op, sh-op, ch-op, st-op) Начните с одиночных гласных и согласных рифм, таких как: -ad, — an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, -un, -um (Hornsby & Wilson, 2011, с. 102). (Видеть сегментация времени начала и Фонологическая осведомленность (видео)
​Говорение и аудирование	​Определение рифмованных слов, моделей аллитерации, слогов и некоторых звуков (фонем) в произносимых словах (VCELA168) For начало сегмента и рифма в односложных словах и выделение, смешение и сегментирование фонем в односложных словах (первая согласная, последний согласный звук, средний гласный звук) (VCELA169) Например, смешивание и сегментирование начала и рифмы — устно строить словосочетания (ч-оп, п-оп, к-оп, м-оп, ш-оп, ч-оп, ст-оп).Начните с одиночных гласных и согласных рифм, таких как: -ad, -an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, — un, -um (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 102) (см. сегментация времени начала и Фонологическая осведомленность (видео) Изолировать, смешивать и сегментировать фонемы в односложных словах — Подсчитывать фонемы в двух- и трехбуквенных словах, определять первый и последний звук в словах, выделять звуки в словах для сегментации (чашка = чашка) и смешивать звуки (sh-ip = корабль), чтобы сделать односложные слова (см. Слияние звуков в слова, Разделение слов на звуки и F-2 Орфографическая единица).

Уровень 1 фонетика

​ Викторианская учебная программа: Акустика и знание слов	Уровень 1 Уровень 1
Чтение и просмотр	распознать короткие гласные, общие длинные гласные и согласные диграфии и согласные смеси (VCELA181) , например, короткие гласные — гласные звуки обычно короткие они появляются в односложных словах.Гласная внутри изморози имеет постоянный звук. Исследуйте и расшифруйте слова, содержащие долгие гласные звуки: начните с разделенных диграфов (a-e = торт, e-e = эти, i-e = виноградная лоза, o-e = надежда, u-e = мило). Далее следуют общие диграфы гласных, образующие долгий гласный звук: (ai, ay, ee, ea, oa) Диграфы согласных. Учить: ‘ш’- шип, желание, ‘ч’- рубить и много, глухой ‘й’- тонкий и с, звонкий ‘й’- то, перо, ‘ф’-телефон, слон, граф, ‘ск’- черный, ‘wh’ — что, ‘ng’ — король, ‘qu’ — королева (включены сюда, потому что ‘q’ всегда стоит с ‘u’ после него).(Hill, 2015, стр. 252; Hornsby & Wilson, 2011, стр. 192) (см. Урок фонетики: диграфы согласных в Инструментах для обучения грамоте). Смешения согласных. Начните с двухбуквенных сочетаний согласных: bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw (Hill, 2015, стр. 249) (см. Урок фонетики: сочетания согласных в Пособии по обучению грамоте). Понять, как пишутся одно- и двухсложные слова с обычными буквами (VCELA182) Например, Изучить слова с обычными сочетаниями согласных (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) и гласные звуки (ae, ee, ie, oe, ue, ai, ay, ee, ea, oa), такие как дерево, звезда, быть.gin, tea.cher Выучите все большее количество часто встречающихся слов с правильным (и, я, могу, получить, его, это, вверх) и неправильным написанием (после, все, приезжайте, сюда, мой, из, сказал, видел, какой-то, тот, они, был, были, что, когда, вы). Обратитесь к спискам слов, таким как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира. Поймите, что буква может обозначать более одного звука и что слог должен содержать гласный звук (VCELA183) ‘cut’, ‘put’, ‘use’ и ‘a’ в ‘cat’, ‘father’, ‘any’) Декодирует односложные слова с обычными долгими гласными (см. Видео по слогам и Урок по слогам 1-го уровня в наборе инструментов для обучения грамоте)
Письмо	Знать и знать, как использовать простые грамматические морфемы в словарных семьях (VCELA191) 2 play’, ‘plays’, ‘playing’, ‘played’, ‘playground’) Читает и пишет одно- и двухсложные слова с обычными суффиксами (walk, walk, walks, walk) (см. Морфология слов) Понимать, как использовать зрительную память для написания часто встречающихся слов, и что некоторые часто встречающиеся слова имеют правильные и неправильные компоненты правописания (VCELA184) — проверить, чтобы узнать правильное (и, я, могу, получить, его, это, до) и неправильное написание (в конце концов, пришел, сюда, мой, о, сказал, увидел, какой-то, тот, они, был, были, что, когда, ты) высокочастотных слов. Обратитесь к спискам слов, таким как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
​Говорение и аудирование	​Определять отдельные фонемы в сочетаниях согласных или кластерах в начале и конце слогов (VCELA203) cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) или окончание (ft, ld, lk, lp, lt, mp , nd, ng, nk, nt, py, ry, sk, sp, st, ty) слогов, а затем отдельные фонемы, составляющие смесь (frog = ‘fr’ = fr или jump = ‘mp’ = mp) (Хилл, 2015, с.249). Управление фонемами путем добавления, удаления и замены начальных, средних и конечных фонем для создания новых слов (VCELA204) Добавление фонем: (добавление /b/ к ‘in’ для получения = ‘bin’ или / на ‘far’, чтобы сделать = ‘farm’ Удаление фонем: (удаление /s/ из swag, чтобы сделать = ‘wag’ или удаление /b/ из brat, чтобы сделать = ‘rat’ Замена начального, медиального или конечные фонемы (заменив /p/ на /g/ в get = ‘pet’, заменив /o/ на /e/ в pet = pot, заменив /d/ на /t/ в pot = ‘pod’) (см. Удаление и обработка звуков в Инструментах для обучения грамоте)

​

Уровень 2 фонетики

​ Викторианская учебная программа: фонетика и знание слов	​Уровень 2
​Чтение и просмотр	​Изучите некоторые общие принципы добавления суффиксов к словам (VCELA217) (см. Глоссарий грамотности) Изучите и объясните, как меняются слова при добавлении суффиксов (-ing, -ed, -er, -est, -ful, -ly) Например,  добавьте ‘ed’ или ‘ing’ к основа глагола e.г. говорить → говорить, говорить опустить последнюю букву «е» при добавлении «инг», например. надежда → надежда если основа глагола оканчивается на «е», просто добавьте «д», например. использовать → использовать, надеяться →надеюсь удвоить последнюю согласную, если перед ней стоит короткая гласная, а затем добавить «ed» или «ing», например plan →planned, Planning, hop →hopped, hopping если глагол оканчивается на y, замените y на i и добавьте ed, например попробуй → попробуй (Деревянка, 1998, с. 62) конечные согласные не удваиваются перед добавлением суффикса, начинающегося с согласного е.г. чудо + ful = замечательно, быстро + ly = быстро Распознавать большинство буквенно-звуковых соответствий, включая немые буквы, триграфы, диграфы гласных и обычные долгие гласные, и понимать, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (VCELA218) Беззвучные буквы – учащиеся узнают и читают слова с немыми буквами, например нож, замок, пиши. Начальные немые буквы (g-gnome, k-knew, p-psychology, w-wrap), средние немые буквы (h-призрак, l-мог, t-замок, w-два) и конечные немые буквы (b-большой палец) (Хорнсби и Уилсон, 2011, с.193).(См. Фонический урок – Использование традиционной сказки для обучения звуковым элементам в Пособии по обучению грамоте) Триграфы – группа из трех букв, связанных с одним звуком, например, «eau» в «platau». Научите «ear» как «wear», «tch» как «catch», «ear» как «fear», «ure» как «sure». , ay, ee, ee, ea, т. е., oa, oe, ue) Затем научите: (ie, y, oe, ow, oo, ue), а затем: (ou, oy, oi, au) Teach R- Управляемые гласные: ar, er, ir или, ur
Письмо	​Понимать, как использовать диграфы, долгие гласные, сочетания, безмолвные буквы и слоги для написания простых слов, включая сложные слова (VCELA226) Учащиеся могут писать слова, содержащие диграфы согласных («sh», «ch», «th», «ph», «wh», «ck», «ng», «qu»), диграфы гласных и долгие гласные (ae , ai, au, ay, ee, ee, ea, ie, ie, oa, oe, oe, oi, oo, ou, ow, oy, ue, ue, y) (см. Урок фонетики: Орграфы согласных в обучении грамоте Toolkit) Учащиеся могут писать слова из 2 букв (см. Объем фонетики фонетики уровня 1) и сочетания согласных из 3 букв (scr-, shr-, spl-, spr-, str-) (см. Урок фонетики: диграфы согласных в Пособии по обучению грамоте). Учащиеся могут писать слова с немыми буквами: начальные немые буквы (g-gnome, k-knew, p-psychology, w-wrap), средние немые буквы (h-ghost, l-could, t-castle, w-two ) и заключительные немые буквы (b-большой палец) (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 193). Слоги: учащиеся могут разбивать слова на слоги, чтобы услышать фонемы (например, button=but.ton = b-u-t. t-o-n) (см. Видео о слогообразовании и Урок по слогам 1-го уровня в Пособии по обучению грамоте) Сложные слова (см. Морфология слов — Сложные слова в Пособии по обучению грамоте) Используйте зрительную память для написания часто встречающихся слов и слов, написание которых невозможно предсказать звуки (VCELA227) Может использовать стратегии зрительной памяти, такие как: смотреть-говорить-накрывать-писать-проверять, знание буквенных паттернов, формы слова и возможных комбинаций букв для написания часто встречающихся слов.Прочитайте и напишите все 100 высокочастотных слов. Обратитесь к спискам слов, таким как: Оксфордский список слов, Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
​Говорение и аудирование	​Управление более сложными звуками в произносимых словах благодаря знаниям о смешивании и сегментации звуков, удалении и замене фонем (VCELA238) пример «косить» и «смотреть». Включите слова с 2-буквенными сочетаниями (см. Уровень 1 Фонетика) и 3-буквенными сочетаниями (scr-, shr-, spl-, spr-, str- в начальной и конечной позициях слова. Удаление фонем в более сложных слова: (удаление ‘e’ из ‘bathe’ = ванна, удаление ‘i’ из paint = pant) Замена начальных, средних или конечных фонем в более сложных словах (замена ‘str’ на ‘th’ в вещи = ‘строка’, замена ‘ea’ на ‘oa’ в лодке = ‘бит’, замена ‘-tch’ на ‘th’ в with = ‘witch’ (см. Удаление и изменение звуков в Инструментарии для обучения грамоте) Определить все Стандартные австралийские английские фонемы, включая краткие и долгие гласные, отдельные звуки в кластерах (VCELA239) Прослушивание и распознавание различных звуков в словах во время совместного чтения и чтения вслух, включая краткие гласные («а», как в слове «кан»), долгие гласные («о»). как в слове пони) и отдельные звуки в группах букв («str» ​​в ремешке) 20 гласных и 24 согласных фонемы составляют u p 44 фонемы английского языка. Каждая фонема может иметь несколько вариантов написания (графем), и примеры приведены здесь: (См. Английская система правописания: 44 звука английского языка в Инструментах для обучения грамоте): Краткие гласные — «а» в слове «кошка», «е» в ноге, ‘I’ в сидении, ‘o’ в верхней части, ‘u’ в руб и ‘oo’/’u’ в книге и поставьте Долгие гласные — ‘а’ в детка, пирожное, восемь, скажем, улитка, они, калибр ‘е’ в эму, см., мясо, ноги, тема, люди, счастливый, ключ ‘и’ в знак, пирог, высокий, отлично, тигр, мой, купить ‘о’ в нет, лодка, носок, камень, хотя, течь, шить ‘у’ в луну, грубый, правда, мало, башмак, суп, фрукты (Хорнсби и Уилсон, 2011, с.179; Snowball & Bolton, 1999) 3 R-контролируемые гласные – ‘ar’ в машине, жираф, половина, ‘er’/’ir’/’ur’ в ней, were, birds, больно или в пробке, more, уверен, видел, война (Hornsby & Wilson, 2011, стр. 179) 6 других гласных — ‘ow’/’ou’ в корове и out, ‘oy’/’oi’ в boy и void, ‘eer’/ ‘ухо’ в олене и рядом, ‘воздух’/’эре’ в волосах и там, ‘наш’ в туре 1 Безударная гласная — schwa в трубе, о, отце, лимоне, цирке, взято (Snowball & Bolton, 1999 ) 24 Согласные — р в пет, б в бет, т в тип, д в дип, к/с в кайт/кап, м в мет, н в нет, нг в синг, ф в веер и фото, в в фургон, th в думать (глухой /th/), th в этом (озвученный /t/), s в Sue, платье и цент, z в зоопарке, h в шляпе, j в прыжке и гиганте, w в мокром, r в крыса, y — як, l — нога, sh — корабль, zh — сокровище и бежевый, ch — цепь и существо (Hornsby & Wilson, 2011, с. 179; Snowball & Bolton, 1999) Дополнительные согласные звуки — x = k + s как в box, qu = k + w как в quit

Практические примеры

Практические примеры см.: Образцы уроков фонетики

Для получения дополнительной информации см.: Фоника для воспитателей дошкольного образования

Список литературы

Деревянка Б. (1998). Помощник по грамматике: для учителей начальной школы, Ньютаун, Новый Южный Уэльс: Ассоциация учителей английского языка начальной школы

Эммитт, М., Хорнсби, Д. и Уилсон, Л. (2013). Место фонетики в обучении чтению и письму. Норвуд: АЛЕА.

Госвами, У. (2010). Фонология, чтение и трудности чтения. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные взгляды на обучение чтению: культура, познание и педагогика. (стр. 103 — 116). Нью-Йорк: Рутледж.

Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд. ) Южная Ярра, Австралия: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Хорнсби, Д. и Уилсон, Л. (2011). Обучение фонетике в контексте. Порт Мельбурн: Пирсон Австралия.

Конза, Д. (2016). Понимание процесса чтения: Большая шестерка. В книге Дж. Скалл и Б. Рабан (редакторы), Грамотное развитие: исследование грамотности в Австралии для практики (стр. 149–175). Южная Ярра, Вик. : Eleanor Curtain Publishing

Snowball, D. and Bolton, F. (1999). Орфография K-8: Планирование и обучение. Йорк, Мэн: Стенхаус.

Шталь, К.А.Д. (2011). Применение новых взглядов на развитие чтения в современных классах.Учитель чтения, 65(1), 52-56.

Вайс, Д. (2010). Контекстное обучение фонетике. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные взгляды на обучение чтению: культура, познание и педагогика. (стр. 130-148). Нью-Йорк: Рутледж.

Как преподавать Schwas (+ загружаемое краткое руководство)

Возможно, вы никогда раньше не слышали о шва, а может, слышали о них, но задаетесь вопросом, как научить своих детей шва. Если да — читайте дальше! К концу этого поста я надеюсь, что помог вам разобраться в шве.

Что такое шва?

Шва — это приглушенный гласный звук, который можно услышать в бесчисленных английских словах. Произнесите вслух следующие слова и прислушайтесь к звуку подчеркнутой гласной.

Видите, подчеркнутая гласная не произносит ни одного из своих обычных звуков? Вместо этого, в зависимости от слова, произносится приглушенный звук /ŭ/ или /ĭ/. Кроме того, вы заметили, как шва появляется в безударном слоге? Именно шва затрудняет чтение и написание этих слов.

В Все о чтении и Все о правописании мы не используем термин «шва» по отношению к ученику. Вместо этого мы обучаем нескольким приемам, помогающим детям справляться со словами, в которых гласные в безударном слоге приглушены. Вот некоторые из моих любимых стратегий обучения швас.

6 стратегий обучения Schwas

1. Научите ребенка «произносить слова для правописания».
   При обучении правописанию слов, содержащих швас, действительно помогает «произносить для правописания».Это простая техника, при которой мы «сверхпроизносим» все слоги, что позволяет отчетливо слышать гласные звуки. Возьмем, к примеру, слово кабина. Поскольку второй слог безударный, буква I приобретает звук шва, из-за чего неясно, какую гласную использовать для написания. Когда мы слишком часто произносим слово «cab-IN», становится ясно, что используется буква I.

   Вот как это работает на практике:

   1. «Правописание слова поддержка. Произнесу для правописания: SUP-port.
   2. Учащийся повторяет слово, произнося по орфографии.
   3. Студент произносит слово по буквам, а затем читает его как обычно: «поддержка».

2. Используйте Все о правописании Банки слов для развития зрительной памяти.
   Попросите вашего ученика прочитать словарные банки, чтобы научиться видеть правильное написание. Затем, когда ваш ученик слышит приглушенный гласный звук и не уверен, как его следует писать, он может попробовать «набросать орфографию на бумаге», чтобы определить правильное написание.

3. Поощряйте ребенка думать о родственных словах.
   Если ребенок не может вспомнить, как пишется определение слова (def-uh-ni-tion), он может вспомнить корневое слово (define) и использовать его как подсказку для выбора гласной, образующей /uh. / звук в слове.

4. При чтении будьте готовы «говорить как слово».
   Если вы прочитаете слово «кнопка» с коротким звуком «о» во втором слоге, как в /bŭt-tŏn/, вы будете звучать как робот, и слушателям будет трудно вас понять.Поскольку во втором слоге есть шва, мы должны быть готовы к небольшим корректировкам, чтобы «произносить это как слово».

   Вот как провести ученика через задание «Произнеси как слово»:

   1. Выберите слово из устного словаря вашего ребенка, например слово «проблема».
   2. Произнесите слово так, как если бы вы были роботом, без использования звука шва: /prŏb—lĕm/.
   3. Попросите ребенка «произнести это как слово», повторяя слово в обычной речи.

   Когда ваш ребенок научится повторять слова, используя звук шва, вы можете напомнить ему использовать это упражнение во время чтения, чтобы помочь расшифровать незнакомые слова. Вскоре вы сможете напомнить своему ученику «говорить это как слово», и он исправит себя.

5. Учите слова похожей конструкции одновременно, чтобы ваш ребенок мог видеть образец.
   Например, буква А обычно принимает звук шва в начале таких слов, как около, около, снова и т. д.Эти слова учат вместе, чтобы дети легко освоили этот образец.
6. Не забудьте просмотреть.
   Учащимся может потребоваться некоторое повторение слов, содержащих шва, особенно когда речь идет о правописании. Не экономьте на времени рассмотрения и проявите терпение в процессе. С практикой и этими стратегиями ваш ребенок сможет понять смысл schwa!

Звук шва вызвал проблемы у вашего ребенка? Какая из этих техник, по вашему мнению, будет наиболее полезной?

Рабочий лист

гласных в безударных слогах

Расширенный поиск

Содержание:

Язык: AfarAbkhazAvestanAfrikaansAkanAmharicAragoneseArabicAssameseAsturianuAthabascanAvaricAymaraAzerbaijaniBashkirBelarusianBulgarianBihariBislamaBambaraBengali, BanglaTibetan стандарт, тибетский, CentralBretonBosnianCatalanChechenChamorroCorsicanCreeCzechOld церковнославянский, церковнославянский, Старый BulgarianChuvashWelshDanishGermanDivehi, Мальдивский, MaldivianDzongkhaEweGreek (современный) EnglishEsperantoSpanishEstonianBasquePersian (фарси) Фуле, фулах, пулар, PularFinnishFijianFaroeseFrenchWestern FrisianIrishScottish гэльский, GaelicGalicianGuaraníGujaratiManxHausaHebrew (современный) HindiHiri MotuCroatianHaitian, гаитянский CreoleHungarianArmenianHereroInterlinguaIndonesianInterlingueIgboNuosuInupiaqIdoIcelandicItalianInuktitutJapaneseJavaneseGeorgianKarakalpakKongoKikuyu, GikuyuKwanyama, KuanyamaKazakhKalaallisut , гренландский кхмерский каннада корейский канури кашмирский курдский коми корнуоллский кыргызский латинский люксембургский , летзебургский ганда лимбургский , лимбургский , лимбургский лингала лаосский литовский люба-катанга латышский малагасийский маршалльский мао riMacedonianMalayalamMongolianMarathi (маратхи) MalayMalteseBurmeseNauruanNorwegian BokmålNorthern NdebeleNepaliNdongaDutchNorwegian NynorskNorwegianSouthern NdebeleNavajo, NavahoChichewa, Chewa, NyanjaOccitanOjibwe, OjibwaOromoOriyaOssetian, OsseticEastern пенджаби, Восточная PanjabiPāliPolishPashto, PushtoPortugueseQuechuaRomanshKirundiRomanianRussianKinyarwandaSanskrit (санскрит) SardinianSindhiNorthern SamiSangoSinhalese, SinhalaSlovakSloveneSamoanShonaSomaliAlbanianSerbianSwatiSouthern SothoSundaneseSwedishSwahiliTamilTeluguTajikThaiTigrinyaTurkmenTagalogTswanaTonga (Остров Тонга) TurkishTsongaTatarTwiTahitianUyghurUkrainianUrduUzbekValencianVendaVietnameseVolapükWalloonWolofXhosaYiddishYorubaZhuang, ChuangChineseZulu Предмет:

Класс/уровень: Возраст: 34567812131415161718+

Поиск: Все рабочие листыТолько мои подписчикиТолько мои любимые рабочие листыТолько мои собственные рабочие листы

35 слов, которые меняют значение · engVid

На этой странице показано, как может измениться значение слова, если ударение сделать на другом слоге .Это изменение происходит только с несколькими конкретными словами, многие из которых перечислены здесь — это не относится ко всем словам в английском языке. Большинство слов состоят из двух слогов — есть всего несколько примеров с тремя слогами.

Примеры делятся на две категории:

1. Те, которые сохраняют то же общее значение, но изменяются от существительного к глаголу, когда ударение перемещается с первого слога на второй.
2. Те, которые полностью меняют свое значение — большинство из них превращаются из существительного в глагол, но некоторые из них превращаются в прилагательные.

1. Замена существительного на глагол с тем же общим значением:

наркоман	АДД-ИКТ	Роб употребляет крэк-кокаин ADD-ict. (Роб — человек, который употребляет крэк и не может перестать это делать)
	add-ICT	Если вы продолжите играть в эту игру, вы добавите к ней ИКТ! (станешь наркоманом)

конфликт	КОНФЛИКТ	Два друга были в КОНФЛИКТЕ. (в чем-то не сошлись)
	кон-ФЛИКТ	Ваши две версии случившегося кон-ФЛИКТ. (ваши истории не согласуются друг с другом)

конкурс	CON-тест	Он принимает участие в соревнованиях по боксу. (боевое соревнование)
	кон-ТЕСТ	Извините, я должен ПРОВЕРИТЬ ваши цифры. (не могу согласиться с вашими цифрами)

контраст	КОНТРАСТ	Между их политическими взглядами есть довольно ПРОТИВОРЕЧИЕ. (большая разница)
	con-TRAST	Я сравню и сопоставлю эти два стихотворения. (показать различия между ними)

преобразовать	ПРЕОБРАЗОВАТЬ	Он обращенный в буддизм. (поменял религию)
	обращенный	Прости, ты меня никогда не ОБРАТИШЬ. (вы никогда не переубедите меня изменить свои убеждения/мнения)

уменьшить	DE-складка	В последнее время наблюдается резкое увеличение продаж. (мы продали меньше, чем обычно)
	разглаживание складок	Нам нужно УМЕНЬШИТЬ количество детей в классе, чтобы сделать его более эффективным.

импорт	IM-порт	Coffee — IM-порт из Бразилии. (кофе сюда привозят из Бразилии)
	им-ПОРТ	В ближайшие несколько лет мы хотели бы импортировать больше кофе.

увеличение	Складка	В последнее время увеличилось количество несчастных случаев. (было больше аварий)
	В СКЛАДКЕ	Нам нужно УВЕЛИЧИТЬ показатели продаж. (продать больше)

оскорбление	ИН-сул	То, что она сказала, было похоже на оскорбление. (она сказала что-то плохое)
	in-SULT	Пожалуйста, не ругайте меня (не говорите мне плохо)

идеально	ИДЕАЛЬНЫЙ	Ваша домашняя работа ОТЛИЧНА. (в нем нет ошибок)
	per-FECT	Прежде чем мы сможем выпустить этот новый продукт на рынок, нам необходимо довести до совершенства наш дизайн. (нужно улучшить)

разрешение	PER-мит	У вас есть PER-mit, чтобы водить этот грузовик?. (документ, дающий разрешение)
	по MIT	Разрешите мне припарковать машину перед вашим домом? (позвольте мне)

извращенец	PER-верт	Нихарика — PER-верт. (у нее странные сексуальные предпочтения)
	per-VERT	Мужчина был арестован по обвинению в попытке воспрепятствовать отправлению правосудия. (вмешательство в ход судебного процесса)

присутствует	ПРЕСС-энт	Она сделала мне хороший ПОДАРОК ​​на день рождения. (подарок)
	предварительно ОТПРАВЛЕННЫЙ	Разрешите представить моего друга Дэвида. (представить)

произвести	PRO-дьюс	На рынке продаются всякие ПРО-дьюсы. (фрукты и овощи)
	pro-DUCE	Как волшебнику удалось изготовить кролика из цилиндра? (вынести)

протест	PRO-тест	На улице проходил политический PRO-тест. (демонстрация)
	pro-TEST	Пришлось делать ПРО-ТЕСТ о грязном состоянии кухни. (пожаловаться)

отзыв	Повторный вызов	Актер получил повторный звонок. (перезвонили, пригласили на повторное прослушивание)
	ПОВТОРНЫЙ ЗВОНОК	Я не могу повторно ЗВОНИТЬ, когда первый раз катался на велосипеде. (запомнить)

запись	RE-шнур	Она всегда записывает, сколько тратит каждый месяц. (примечание)
	ПЕРЕКОРД	Важно пересчитывать, сколько вы тратите каждый месяц. (записать)

отклонить	RE-ject	Предмет в этом ящике является RE-проектом. (недостаточно хорош для продажи)
	повторный JECT	Мы решили повторно ПРОЕКТИРОВАТЬ предложение по строительству, так как это стоило бы слишком много денег. (отказаться, сказать нет)

подозреваемый	SUS-пект	Полиция пять часов допрашивала СУС-пекта, но затем отпустила его. (кто-то, по их мнению, мог совершить преступление)
	sus-PECT	Я подозреваю, что дерево придется срубить, прежде чем оно упадет и нанесет какой-то ущерб. (почувствовать, подумать, представить)

2. Изменение существительного на глагол или существительного на прилагательное, другое значение:

адрес	AD-платье	Вы знаете рекламное платье Валена? (где она живет)
	объявление-ПЛАТЬЕ	У вас нет разрешения на рекламу президента Харконнена! (говорить с ним напрямую)

атрибут	АТ-дань	Нечестность — обычное дело политиков. (признак/характеристика)
	at-TRIB-ute	Эта цитата адресована Уинстону Черчиллю. (считается первым сказанным/созданным им)

поведение	ПРОВОД	Мы недовольны вашим общим ПОВЕДЕНИЕМ. (как ты себя ведешь)
	проводник	Меня попросили дирижировать оркестром в кратчайшие сроки. (координировать музыкальное представление взмахом палочки)

консоль	CON-подошва	Я провожу слишком много времени за своим компьютером CON-sole. (экран и органы управления)
	с подогревом	Она была так несчастна, что я не мог ее ЕДИНСТВЕННО утешить. (сделай так, чтобы ей стало лучше)

содержание	СОДЕРЖАНИЕ	СОДЕРЖАНИЕ вашего эссе в порядке, но вам нужно изменить структуру. (что содержит)
	со-ТЕНТ (прил.)	Она сидела и читала книгу с очень довольным видом. (расслабленный, спокойный)

конверс	КОН-стих	Считаете ли вы, что фирма А более успешна, чем фирма Б? Я думаю, что CON-версия верна. (напротив)
	кон-СТИХ	Он может говорить на трех разных языках. (разговоры)

по умолчанию	DE-ошибка	Настройки DE-fault этого телевизора неверны, но вы можете настроить их по-другому. (настройки идут вместе с ним при получении)
	de-FAULT	Джон де-НЕИСПРАВНОСТЬ по платежам по кредиту. (требуемые платежи не производил)

пустыня	DES-ert	Армия прошла через ДЭС-ерт. (например, Сахара)
	des-ERT	Я бы не советовал вам дезертировать из армии, так как это навлечет на вас неприятности. (выйти без разрешения)

подъезд	EN-транс	EN-транс в здание был заперт. (вход)
	en-TRANCE	Ты пытаешься ввести меня в ТРАНС? (загипнотизировать меня, ввести в транс)

эксплойт	EX-плойт	Он всегда говорит о каком-то EX-подвиге своих военных лет. (захватывающий опыт, приключение)
	экс-ПЛОИТ	Некоторые компании ПРАКТИКУЮТ своих сотрудников, ожидая, что они будут работать сверхурочно без дополнительной оплаты. (воспользоваться)

экстракт	EX-тракт	Она прочитала мне отрывок из своего нового романа. (короткая часть)
	ex-TRACT	Стоматолог говорит, что ему нужно удалить один из моих зубов. (снять, вытащить, вынуть)

недействительный	Идентификатор IN-действителен	После аварии у него почти год был ИН-валид, но сейчас он снова в порядке. (был инвалидом, имел проблемы с передвижением)
	in-VAL-id (прил.)	Извините, ваш паспорт в VAL-id, так как срок его действия истек два месяца назад. (нельзя использовать)

объект	ОБ-объект	Что это за OB-объект вон там? (вещь)
	предмет	Будет ли кто-нибудь возражать, если я открою окно? (пожаловаться)

проект

PRO-проект

Этот PRO-проект должен быть завершен в следующем месяце. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт